技術(shù)與制度：當(dāng)代中小學(xué)校的組織功能透視

王國東　楊爍星

摘? ?要 當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“放管服”改革一直受制于制度環(huán)境與學(xué)校技術(shù)的復(fù)雜互動(dòng)。技術(shù)與制度并非互斥，實(shí)則緊密聯(lián)結(jié)。具體表現(xiàn)為：制度環(huán)境與多維教學(xué)技術(shù)的聯(lián)結(jié)、多維制度要素與學(xué)校技術(shù)的聯(lián)結(jié)。作為專業(yè)技術(shù)型組織的學(xué)校應(yīng)首先體現(xiàn)其技術(shù)邏輯，淡化傳統(tǒng)的政策治校和高權(quán)管制。激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力，落實(shí)教育教學(xué)自主權(quán)并非意味拋棄制度約束，而是在規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度要素下，通過教師在專業(yè)共同體內(nèi)的符號(hào)互動(dòng)與意義創(chuàng)生，自發(fā)生成一種專業(yè)認(rèn)同和建構(gòu)起對(duì)教育教學(xué)方法的共同理解，以此提高教育教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 學(xué)校組織功能? 技術(shù)? 制度? 教學(xué)自主權(quán)

上世紀(jì)八十年代，以邁耶（John W.Meyer）和斯科特（W.Richard Scott）為代表的新制度主義學(xué)派對(duì)教育組織領(lǐng)域的制度與技術(shù)問題展開了深入研究。在他們看來，正式組織結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生肇始于兩種過程。“一是在復(fù)雜交換的技術(shù)與社會(huì)環(huán)境下，開發(fā)理性化的科層組織結(jié)構(gòu)旨在有效協(xié)調(diào)技術(shù)工作;二是社會(huì)出現(xiàn)的制度結(jié)構(gòu)將特定類型的角色和方案界定為理性與合法的雙重屬性，這些結(jié)構(gòu)鼓勵(lì)發(fā)展涵蓋這些要素并遵守規(guī)則的科層組織”[1]。現(xiàn)代學(xué)校作為一種正式化的教育組織，應(yīng)以協(xié)調(diào)發(fā)展教與學(xué)的技術(shù)為重心，還是以反映并遵從社會(huì)賦予學(xué)校的制度與價(jià)值期待為首要任務(wù)，已然成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域必須明確的問題。實(shí)際上，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“放管服”改革一直受制于制度環(huán)境與學(xué)校技術(shù)的復(fù)雜互動(dòng)。一方面，中小學(xué)校的教育教學(xué)自主權(quán)長期難以得到有效落實(shí)。作為學(xué)校技術(shù)核心的教與學(xué)頻遭外界環(huán)境的侵蝕與干擾，教師時(shí)常疲于應(yīng)付浩繁文牘與檢查考評(píng)任務(wù)。另一方面，一些學(xué)校將教與學(xué)的技術(shù)擱置于幾近封閉的系統(tǒng)之中，無視甚至抵制國家制度層面的規(guī)制與約束，以至于將落實(shí)立德樹人的學(xué)校使命曲解為考試成績、升學(xué)率等硬性技術(shù)指標(biāo)。諸多現(xiàn)象背后，凸顯出作為學(xué)校構(gòu)成要素的技術(shù)與制度既存的矛盾關(guān)系，這也成為影響基礎(chǔ)教育“放管服”改革成效的關(guān)鍵所在。

在論及學(xué)校組織結(jié)構(gòu)問題時(shí)，我們習(xí)慣性地將技術(shù)與制度分開甚至對(duì)立起來。新制度主義最重要的理論貢獻(xiàn)在于區(qū)分了兩種類型的組織：技術(shù)型組織和制度型組織。“技術(shù)密集型組織傾向于對(duì)技術(shù)進(jìn)行嚴(yán)密監(jiān)管與控制，通過調(diào)節(jié)技術(shù)流動(dòng)使其免受不確定性因素的影響，甚至在某種程度上將技術(shù)與制度環(huán)境隔離，組織成為相對(duì)封閉的系統(tǒng)。與此相對(duì)，制度化的組織將其結(jié)構(gòu)與更大的制度環(huán)境建立的框架緊密聯(lián)結(jié)。制度化的組織傾向于從內(nèi)部實(shí)際技術(shù)工作活動(dòng)中緩沖組織結(jié)構(gòu)，通過使用認(rèn)證、授權(quán)、保密和儀式等技術(shù)，試圖將其技術(shù)工作從組織結(jié)構(gòu)中分離出去，以便與制度環(huán)境緊密聯(lián)結(jié)”[2]。

一、背離制度環(huán)境的學(xué)校技術(shù)

組織研究大多強(qiáng)調(diào)技術(shù)支配邏輯和工具性特征。受此影響，正式組織被視為是協(xié)調(diào)和控制活動(dòng)過程的有機(jī)系統(tǒng)。基于效率至上原則所設(shè)計(jì)的正式組織會(huì)努力確保組織結(jié)構(gòu)與技術(shù)活動(dòng)之間的緊密銜接，而將技術(shù)從制度環(huán)境中緩沖隔離，以更加嚴(yán)格地管理和控制技術(shù)。

學(xué)校常被隱喻為一個(gè)履行“輸入——轉(zhuǎn)化——產(chǎn)出”功能的生產(chǎn)系統(tǒng)，技術(shù)（教與學(xué)）作為將輸入原材料（學(xué)生）轉(zhuǎn)化成為合格或高質(zhì)量產(chǎn)品的關(guān)鍵，構(gòu)成衡量一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)于學(xué)校而言，缺乏達(dá)成預(yù)設(shè)教育效果的技術(shù)手段和高質(zhì)量的輸出生源，意味著組織的合法性與資源支持將深受威脅。奧利弗（Oliver Christine）認(rèn)為“技術(shù)功能上的壓力會(huì)導(dǎo)致去制度化過程（Deinstitutionalization）——如果制度化實(shí)踐在技術(shù)績效方面存在問題，必然要求與制度環(huán)境脫鉤”[3]。這也是當(dāng)下教育市場(chǎng)呈現(xiàn)出資源愈發(fā)多樣化、競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的原因：家長和學(xué)生將優(yōu)先選擇設(shè)定較高學(xué)業(yè)目標(biāo)、擁有優(yōu)秀的教師和管理者以及較強(qiáng)的績效責(zé)任系統(tǒng)的學(xué)校。換言之，受教育者及其家長將首選教學(xué)技術(shù)強(qiáng)大、輸出生源質(zhì)量高，而非是嚴(yán)守制度的學(xué)校。那些在課堂教學(xué)、課程開發(fā)等方面具有獨(dú)特之處或顯著優(yōu)勢(shì)的學(xué)校，傾向于形成技術(shù)型的組織架構(gòu)，最大程度減少來自制度環(huán)境對(duì)學(xué)校核心技術(shù)的滲透與干擾。

需要指出的是，結(jié)構(gòu)與過程的合法性同實(shí)質(zhì)性的生產(chǎn)效率并非保持絕對(duì)意義上的一致性[4]。行之有效的技術(shù)手段并不總能獲得合法性，披著“合法性”外衣的技術(shù)手段往往也會(huì)遺存效率低下的痼疾。例如，以“高考工廠”聞名的衡水中學(xué)因其神話般的高升學(xué)率而獲得眾多家長的關(guān)注，同時(shí)也因嚴(yán)峻的應(yīng)試教育傾向和沉重的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)飽受社會(huì)各界詬病。而在民辦教育領(lǐng)域，當(dāng)前以“書院”或“國際學(xué)校”為名的私立教育機(jī)構(gòu)充斥著基礎(chǔ)教育市場(chǎng)，這些學(xué)校通過各類課程開發(fā)、融合，亦或從公辦學(xué)校引進(jìn)、返聘優(yōu)質(zhì)師資及管理團(tuán)隊(duì)博取社會(huì)熱度。但盛名之下，其實(shí)難副。這類教育機(jī)構(gòu)多存在收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不明、課程設(shè)置混亂和辦學(xué)資質(zhì)不全等違規(guī)辦學(xué)行為，致使學(xué)生沒有學(xué)籍影響其考學(xué)和畢業(yè)[5]。

“作為組織基因的慣例，所有慣例都涉及‘重復(fù)性的活動(dòng)模式’，包括一套標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)行程序和模式化的技術(shù)手段”[6]。這類技術(shù)為組織行為的穩(wěn)定性提供了基礎(chǔ)。如若背離立德樹人價(jià)值導(dǎo)向的教學(xué)技術(shù)經(jīng)過編碼加工后內(nèi)化為學(xué)校的組織慣例，就會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)校技術(shù)與制度環(huán)境脫鉤的傾向。那些偏執(zhí)于技術(shù)要素而不關(guān)照制度約束的學(xué)校，會(huì)與立德樹人的學(xué)校使命漸行漸遠(yuǎn)。當(dāng)前在一些地區(qū)，家長與社會(huì)衡量小學(xué)教育質(zhì)量的主要依據(jù)是考取重點(diǎn)和民辦優(yōu)質(zhì)初中的學(xué)生人數(shù)。在缺失健全的教育評(píng)價(jià)體系前提下，社會(huì)的評(píng)價(jià)杠桿裹挾著學(xué)校醉心于片面提高學(xué)生的考試成績和重點(diǎn)中學(xué)的升學(xué)率，制造了很多充當(dāng)“分母”的陪跑生。這些學(xué)校多數(shù)存在音、體、美、信息技術(shù)等綜合課程被語文、數(shù)學(xué)等課程擠占的現(xiàn)象，將立德樹人、五育并舉的根本任務(wù)棄之不顧。

二、罔顧技術(shù)要素的制度化學(xué)校

邁耶和羅恩（Brian Rowan）指出：“組織存在于高度復(fù)雜的制度環(huán)境中，通過與制度同形同構(gòu)，由此獲得生存所需的合法性與外部資源。組織是否能夠持續(xù)存在，往往與其生產(chǎn)效率無關(guān)。”[7]據(jù)此，教育組織結(jié)構(gòu)首要的不是協(xié)調(diào)自身的技術(shù)工作，而是遵從制度環(huán)境期待的一致性。學(xué)校的成功和失敗取決于它們是否遵守制度規(guī)則，而非技術(shù)績效的有效性。

在制度主義看來，學(xué)校不一定要使教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)得到有效協(xié)調(diào)，而應(yīng)首先確保教學(xué)與制度規(guī)則協(xié)調(diào)一致。尤其是公立學(xué)校系統(tǒng)，制度迫使學(xué)校以特定的方式開展活動(dòng)，那些缺乏顯著技術(shù)優(yōu)勢(shì)的學(xué)校會(huì)選擇嚴(yán)格遵循制度，接受制度規(guī)約。如帕森斯所說：“社會(huì)中存在的更大的規(guī)范結(jié)構(gòu)起著對(duì)組織的存在提供合法性的作用。這些更大的規(guī)范結(jié)構(gòu)的作用，就是使那些實(shí)現(xiàn)組織價(jià)值所必需的重要功能運(yùn)行程序合法化。”[8]實(shí)際上，一些學(xué)校將落實(shí)上級(jí)行政部門的紅頭文件作為學(xué)校的首要功能，導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)思路偏離了教育的本質(zhì)。盡管這些學(xué)校缺乏對(duì)技術(shù)活動(dòng)的協(xié)調(diào)與控制，但并未因此處于無組織的混亂狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)校利用合法性程序開展活動(dòng)以此獲得制度認(rèn)同。譬如，囿于輸入生源質(zhì)量參差不齊的客觀事實(shí)，一些學(xué)校難以在標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)測(cè)試中獲取高績效，但這些學(xué)校在落實(shí)教育政策法規(guī)方面（嚴(yán)控作業(yè)量和考試次數(shù)、考試不排名、不違規(guī)征訂教輔等）獲得教育行政部門的認(rèn)可，因而對(duì)其較低的技術(shù)績效沒有施以嚴(yán)格的問責(zé)程序。概言之，對(duì)于缺乏行之有效的技術(shù)手段和顯著教學(xué)成效的學(xué)校而言，遵從制度環(huán)境強(qiáng)制的程序一致性（Procedural Conformity）是實(shí)現(xiàn)自我保護(hù)的生存之道。

此外，制度的同構(gòu)壓力也可能致使學(xué)校技術(shù)要素發(fā)生扭曲。一方面，規(guī)制化的教育管理模式評(píng)價(jià)學(xué)校技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)浮于常識(shí)和知識(shí)層面，因?yàn)橹R(shí)教學(xué)可以通過可測(cè)性高的分?jǐn)?shù)來反映學(xué)校技術(shù)水準(zhǔn)。相較之下，精神與心智層面的教育難以測(cè)量，因而較難施行標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。制度環(huán)境對(duì)學(xué)校技術(shù)的錯(cuò)位理解和片面評(píng)估，使得當(dāng)前學(xué)校教學(xué)在技術(shù)層面幾乎等同于“知識(shí)教學(xué)”。其結(jié)果是應(yīng)試教育被強(qiáng)化、五育并舉的失衡、過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)以及初現(xiàn)的應(yīng)試低齡化傾向。另一方面，學(xué)校迫于問責(zé)壓力，習(xí)慣性地采用所謂“有效”的技術(shù)手段回應(yīng)制度要求。如作為“五育”之首的德育，原先是學(xué)校完滿教育的重要構(gòu)成，且國家從制度層面提出。特別是在文明城市創(chuàng)建中，學(xué)校也被納入重要的工作陣地。但在制度環(huán)境的問責(zé)壓力之下，一些學(xué)校的德育工作出現(xiàn)了應(yīng)付式、機(jī)械式的“反教育”現(xiàn)象，如帶領(lǐng)學(xué)生背誦“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”和“文明校園六個(gè)好”;明示或暗示教師將“二十四字價(jià)值觀”設(shè)為電腦桌面和手機(jī)屏保等。對(duì)此，項(xiàng)賢明教授提出，“我們用‘記住’而非‘知道’來描述低層化的教育，是因?yàn)樗疃嘀挥懈裎镏轮倪^程，而沒有修身悟道的部分”[9]。

學(xué)校技術(shù)受制度環(huán)境的影響，但制度不應(yīng)構(gòu)成對(duì)技術(shù)的壓制。受制于行政部門的管束，學(xué)校技術(shù)備受裹挾，這是傳統(tǒng)“文件治教”與高權(quán)管制的生動(dòng)體現(xiàn)。學(xué)校不是政府，作為的政府須與制度保持高度一致，遵照制度約束、照章行事是構(gòu)成其合法性的基石。學(xué)校亦不是企業(yè)，企業(yè)遵循技術(shù)理性，關(guān)照生產(chǎn)效率和產(chǎn)品質(zhì)量是其立足市場(chǎng)的根本。學(xué)校作為教書育人的場(chǎng)所，顯然不能照搬政府和企業(yè)的運(yùn)營模式，簡單套用技術(shù)路線或制度路線。

三、學(xué)校技術(shù)與制度環(huán)境的聯(lián)結(jié)

學(xué)校常被視作松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)的典范。在教育系統(tǒng)當(dāng)中，忠實(shí)執(zhí)行制度似乎不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)橹贫葧?huì)在教育活動(dòng)中引發(fā)沖突和不確定性，或由于教學(xué)過程的多樣性而難以施行。尤其是在美國近十年來為學(xué)校指定標(biāo)準(zhǔn)課程，加強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績負(fù)責(zé)的測(cè)試系統(tǒng)等一系列改革舉措后，研究者對(duì)學(xué)校作為松散聯(lián)結(jié)的系統(tǒng)產(chǎn)生了質(zhì)疑[10]。最新的制度理論已經(jīng)超越了制度性規(guī)章總是與組織效率相沖突的簡單論斷。因此，不能將技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境看作是相互排斥的，因?yàn)樗鼈兛梢远掖_實(shí)已經(jīng)共生共存。換言之，“技術(shù)與制度兩大要素并非水火不容，而是環(huán)境變化的兩個(gè)獨(dú)立方面或相互聯(lián)系的統(tǒng)一體”[11]。

1.制度環(huán)境與多維教學(xué)技術(shù)的聯(lián)結(jié)

無疑，學(xué)校是制度高度滲透的教育組織。近階段，無論是國家層面出臺(tái)的一系列旨在提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與提升教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)的法規(guī)條文，還是地方層面施行的規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為和約束教師教學(xué)行為的區(qū)域政策，都強(qiáng)化了規(guī)制性的制度要素對(duì)包括教學(xué)和課程在內(nèi)的學(xué)校技術(shù)的干預(yù)和影響。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》從優(yōu)化教學(xué)方式、加強(qiáng)教學(xué)管理、完善作業(yè)考試輔導(dǎo)、促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用四個(gè)維度出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)作出批示。該文件以一種極其微觀的視角對(duì)教學(xué)計(jì)劃、備課制度、教案設(shè)計(jì)、作業(yè)布置批改、統(tǒng)一考試等作了詳細(xì)規(guī)定[12]。但在斯皮蘭（James Spillane）看來，作為具有多重維度的學(xué)校技術(shù)，與制度要素的聯(lián)結(jié)程度因受教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和課程設(shè)置的影響而存在差異[13]。首先，學(xué)科是理解技術(shù)與制度環(huán)境松散或緊密聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵變量。政策環(huán)境在很大程度上與科學(xué)保持松散聯(lián)結(jié)，而與語言和數(shù)學(xué)聯(lián)系更為緊密。其次，因教師個(gè)體對(duì)政策理解存在的質(zhì)性差異，制度環(huán)境與教師課堂教學(xué)方式的聯(lián)系較為松散。作為“他治型”專業(yè)組織的中小學(xué)校，雖受教育行政機(jī)構(gòu)的管控，但教師擁有相對(duì)較大的技術(shù)選擇權(quán)。譬如，有些教師對(duì)互動(dòng)式教學(xué)的理解僅限于課堂多提問，而一些教師則需要學(xué)生提供令人信服的依據(jù)來論證個(gè)人觀點(diǎn)，并對(duì)學(xué)生的思考過程不斷追問。其次，制度環(huán)境與教學(xué)主題選擇的聯(lián)系更為密切，如教學(xué)管理部門規(guī)定，中小學(xué)英語課堂教學(xué)不僅要關(guān)注跨文化交際，更要加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的滲透與弘揚(yáng)，回應(yīng)了“文化自信”的制度要求。

2.多維制度要素與學(xué)校技術(shù)的聯(lián)結(jié)

制度環(huán)境并非以整齊劃一的方式影響學(xué)校技術(shù)。從構(gòu)成要素看，規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性構(gòu)成制度核心要素的連續(xù)體，以相互依賴和彼此強(qiáng)化的方式促使人們遵從制度約束。但三種制度要素的陳述方式存在差異，規(guī)制性的制度要求是關(guān)于行動(dòng)者“必須做”的硬性表達(dá)，而規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度要素則是對(duì)行動(dòng)者“應(yīng)該做”的軟性協(xié)商。因此，三種制度要素對(duì)組織技術(shù)并非具有同等的影響效應(yīng)。

相較于規(guī)范性和文化—認(rèn)知性的制度要素，組織技術(shù)核心在面臨規(guī)制性的制度要求時(shí)，更傾向于采取脫鉤的策略。科伯恩（Cynthia E.Coburn）通過研究1983年至1999年美國加州閱讀教學(xué)觀的變革與教師課堂實(shí)踐的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師更有可能對(duì)規(guī)范性信息而不是規(guī)制性信息作出回應(yīng)。他們將規(guī)范性信息納入課堂教學(xué)，通過改變既有實(shí)踐的方式對(duì)制度要求作出回應(yīng)。該研究進(jìn)一步得出結(jié)論：“教師對(duì)規(guī)制性信息的反應(yīng)取決于信息與其原有的觀念、價(jià)值觀和實(shí)踐之間的一致性程度。教師更可能對(duì)與其既有實(shí)踐高度一致的規(guī)制性信息作出積極回應(yīng)，通過將制度要求融入課堂實(shí)踐，從而形成同化或平行結(jié)構(gòu)。”[14]由此看出，教師作為調(diào)節(jié)環(huán)境壓力的積極能動(dòng)者，通過將環(huán)境中的可用要素與既有實(shí)踐相結(jié)合的方式來建構(gòu)新的實(shí)踐，凸顯了教師與制度環(huán)境的互動(dòng)性。這與以往只關(guān)注作為行動(dòng)者的組織不同，作為個(gè)體行動(dòng)者的教師基于對(duì)制度信息的意義建構(gòu)，以差異化的方式回應(yīng)制度信息，進(jìn)而對(duì)課堂教學(xué)技術(shù)產(chǎn)生不同影響。

四、當(dāng)代學(xué)校組織功能的應(yīng)然取向

誠然，學(xué)校在制度與技術(shù)環(huán)境下運(yùn)行，因而需要兼顧制度要求與技術(shù)效率。但反觀當(dāng)下，學(xué)校過多將工作重心聚焦于教育主管部門攤派的行政事務(wù)，有時(shí)為完成一項(xiàng)“政治任務(wù)”不惜以犧牲教師的時(shí)間為代價(jià)，將教學(xué)棄之不顧。為克服由此引發(fā)的被動(dòng)應(yīng)付和辦學(xué)活力不足的頑瘴痼疾，我們需溯本清源，重新審視學(xué)校作為教育組織的功能定位。

1.“簡政放權(quán)”激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力

事實(shí)上，“學(xué)校比過去面臨著更加強(qiáng)烈的技術(shù)績效需求，而對(duì)學(xué)校與制度保持一致的要求也并未弱化。因此，學(xué)校正面臨根本性的轉(zhuǎn)型——從以制度環(huán)境為主到制度與技術(shù)并重，這將對(duì)學(xué)校運(yùn)行方式產(chǎn)生深刻影響”[15]。再就中小學(xué)現(xiàn)狀而言，以教與學(xué)為核心的技術(shù)自主權(quán)始終受制于教育部門制定的各種強(qiáng)制性政策的約束。其結(jié)果是“教師專業(yè)活動(dòng)在各種制度框架下進(jìn)行，教師守則、教師績效、工作計(jì)劃、工作總結(jié)等硬性規(guī)定在不同程度上抑制了教師的專業(yè)自主權(quán)，專業(yè)自主空間被大幅窄化”[16]。有研究統(tǒng)計(jì)，某中學(xué)一學(xué)年收到來自教育部門各職能科室的紅頭文件達(dá)1010份之多[17]。對(duì)此，教育行政部門不僅需要從數(shù)量上精簡文件，更迫切的是真正落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。在學(xué)校依法依規(guī)實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)基礎(chǔ)上，最大程度減少對(duì)學(xué)校技術(shù)核心的行政干預(yù)，為學(xué)校教育教學(xué)賦能。誠如制度擴(kuò)散模式的批評(píng)和修正意見所強(qiáng)調(diào)的那樣：要實(shí)現(xiàn)教育組織的變革，就需要減少制度環(huán)境的影響，使技術(shù)環(huán)境成為學(xué)校的主流形式[18]。

鑒于當(dāng)前對(duì)學(xué)校管得太多、干擾太多、激勵(lì)不夠、保障不夠等突出問題，教育部于2020年9月頒布的《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》（以下簡稱《意見》）首次提出，深化教育“放管服”改革，落實(shí)中小學(xué)辦學(xué)主體地位。此次，《意見》提出要保證中小學(xué)校的教育教學(xué)自主權(quán)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校可自主安排教學(xué)計(jì)劃、自主運(yùn)用教學(xué)方式、自主組織研訓(xùn)活動(dòng)、自主實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)，自主統(tǒng)籌實(shí)施跨學(xué)科綜合性主題教學(xué)[19]。中小學(xué)領(lǐng)域“放管服”改革的基本邏輯是：將技術(shù)環(huán)境置于制度環(huán)境之前，將學(xué)校從條條框框的制度約束中松綁，投入到開發(fā)與試驗(yàn)新的教學(xué)手段與課程體系中，最大限度地提高技術(shù)效率以滿足學(xué)生多樣化的教育需求。一直以來，我們強(qiáng)調(diào)高等教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)自治，唯獨(dú)對(duì)中小學(xué)的教學(xué)自主權(quán)提及甚少。該政策的頒布與實(shí)施為基礎(chǔ)教育從高權(quán)管制的制度邏輯轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的技術(shù)邏輯提供了可能。

2.基于技術(shù)核心落實(shí)教育教學(xué)自主權(quán)

2019年全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議明確提出，我國基礎(chǔ)教育已由“均衡發(fā)展”進(jìn)入“優(yōu)質(zhì)均衡”、全面提高育人質(zhì)量的新階段[20]。教育質(zhì)量的提升須以改進(jìn)學(xué)校教與學(xué)技術(shù)為抓手，因而作為專業(yè)技術(shù)型組織的學(xué)校應(yīng)首先體現(xiàn)技術(shù)邏輯。遵照技術(shù)核心，必須淡化傳統(tǒng)的政策治校和高權(quán)管制邏輯。南京師范大學(xué)陳學(xué)軍教授在《鼓樓：“江蘇最好、全國首善”教育強(qiáng)區(qū)建設(shè)研究報(bào)告》中提出，科技與全球化時(shí)代的學(xué)校處于快速變化中，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式也不斷變化，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性、創(chuàng)造性與批判性素養(yǎng)成為基本目標(biāo)，這些都意味著自上而下規(guī)定的高度標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，不再是一種有效的方法。標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方法的失效，就需要提升教育者的專業(yè)地位，給予教師專業(yè)自主權(quán)，需要教師對(duì)教育教學(xué)有自己的專業(yè)理解以及表達(dá)和實(shí)踐專業(yè)理解的機(jī)會(huì)與空間。

確保中小學(xué)教育教學(xué)自主權(quán)并非意味著下放的權(quán)力形如“自由落體”，完全脫離制度環(huán)境的約束，而是要厘清政府與學(xué)校的權(quán)責(zé)邊界，依據(jù)“法不禁止即自由”和“法無授權(quán)即禁止”的原則，建立與完善“權(quán)力與責(zé)任清單”，確保“應(yīng)放盡放”政策條款落地生根。比如作為教育行政機(jī)構(gòu)下屬的業(yè)務(wù)管理部門，教師發(fā)展中心（有些地區(qū)沿用“教師進(jìn)修學(xué)校”）一直承擔(dān)著指導(dǎo)與評(píng)價(jià)學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)、統(tǒng)籌推進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的管理職責(zé)。尤其是每學(xué)期針對(duì)學(xué)校的教學(xué)視導(dǎo)直接關(guān)系到學(xué)校的年度績效考核，因而備受各學(xué)校重視。在當(dāng)前政策語境下，保障學(xué)校教學(xué)及評(píng)價(jià)自主權(quán)意味著涉教部門需創(chuàng)新監(jiān)管方式，從以管理職能為主轉(zhuǎn)向以服務(wù)職能為主，賦予學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)以專業(yè)權(quán)威性。此次提出的“學(xué)校可自主實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)”一款，能否推動(dòng)業(yè)務(wù)管理部門深化“放管服”改革，最終要看制度環(huán)境能否依規(guī)保障學(xué)校的教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)具有實(shí)質(zhì)性的影響效果。如果學(xué)校對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)不能產(chǎn)生權(quán)威性的認(rèn)定結(jié)果，不能作為對(duì)教師專業(yè)水準(zhǔn)的評(píng)價(jià)依據(jù)，該政策條款將浮于形式，失去其應(yīng)有的政策價(jià)值。例如，一些區(qū)級(jí)教育部門在評(píng)聘區(qū)優(yōu)秀青年教師和學(xué)科帶頭人時(shí)，認(rèn)定材料通常以省、市、區(qū)教育行政部門或業(yè)務(wù)部門開具的證書為主。如若學(xué)校層面對(duì)教師專業(yè)水準(zhǔn)的評(píng)價(jià)材料能和各級(jí)認(rèn)定材料共同作為對(duì)教師專業(yè)技術(shù)水準(zhǔn)的評(píng)價(jià)依據(jù)，那么學(xué)校的自主教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)將具有實(shí)質(zhì)性的意義。

明確將全面提高教育質(zhì)量這一技術(shù)性功能作為基礎(chǔ)教育的重要目標(biāo)，絕非意味著全然拋棄制度約束。從三維制度要素對(duì)學(xué)校教學(xué)技術(shù)的影響效果看，教師更樂于接受以價(jià)值觀念和共同理解為代表的規(guī)范性與文化—認(rèn)知性制度要素的影響。因此，當(dāng)務(wù)之急是要減弱以“紅頭文件”為主的規(guī)制性制度干預(yù)教師教學(xué)實(shí)踐的慣習(xí)，增強(qiáng)以規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素。區(qū)別于規(guī)制性要素的工具邏輯，規(guī)范性要素的核心是責(zé)任和義務(wù)，強(qiáng)調(diào)“適當(dāng)性”的行事方式，對(duì)行為施加限制的同時(shí)，也賦予行動(dòng)以力量，具有賦權(quán)和使能作用。“遵守文化—認(rèn)知性制度，是因?yàn)樾袆?dòng)者理所當(dāng)然地認(rèn)為那些慣例是行事的恰當(dāng)方式，其基本邏輯是正統(tǒng)性，觀念的正確性和可靠性”[21]。制度環(huán)境對(duì)學(xué)校教育技術(shù)的影響是建立在作為中介者的教師關(guān)于制度信息的符號(hào)性表象的基礎(chǔ)上。因此，制度對(duì)學(xué)校技術(shù)最為理想的影響路徑是，通過教師在教學(xué)專業(yè)共同體內(nèi)的符號(hào)互動(dòng)與意義創(chuàng)生，自發(fā)生成一種專業(yè)認(rèn)同和建構(gòu)起對(duì)教學(xué)思路與方法的共同理解，進(jìn)而在學(xué)校層面建立制度環(huán)境所期待的，更是得到廣泛認(rèn)可的共同的教學(xué)信念和認(rèn)知框架。

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[作者：王國東（1990-），男，江蘇鹽城人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士研究生;楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生。]

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