“U-T-S”教研共同體構建路徑與實踐

胡勝利　黎曉娜

摘? ?要 “U-T-S”教研共同體是由高校教師教育者、教研機構教研員和中學教師共同構成的研究團體，旨在形成多方協作的合作模式。“U-T-S”教研共同體具體實施路徑為協同教研、專題培訓、協同備課、同課異構、課題研磨、教學反思、工作坊研修，更好促進中學教師教學技能提高和專業發展，為教育管理者提供理論和實踐決策依據。

關鍵詞 教研共同體? 教師培訓? 中學教師? 教師專業發展

一、問題的提出

高校教師與中學教師形成教研共同體是目前中學教師專業成長的重要模式。中學教師參加由高校教師教育者指導的研修學習與教學研究，一方面是教師專業素養提高的自身訴求和根本需要，另一方面體現著地方高校對基礎教育的使命與擔當。

“U-T-S”教研共同體是指由高校教師教育者、教研機構教研員和中學教師參與實施的教與學研究團體。“U-T-S”教研共同體以解決中學學科教學問題為目標，建設性提出“大學—教研機構—中學”協同教育新模式。其中，“U”是高校教師教育，“T”是教研活動，“S”是中學教師，即大學與中學教師共同研討相關教學內容及教育模式而影響中學教師教學技能協作的教研模式，是中學教師專業成長的主要途徑與方法。為此，構建高校教師引領下的“U-T-S”教研模式，一方面能夠充分利用高校資源的附帶作用，另一方面可以為中學教師搭建一個專業成長平臺，激發基礎教育活力與動力，協同多方面機制，更好為地方基礎教育服務。

二、教研共同體的起源、理論基礎與實踐基礎

1.教研共同體的起源

德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念，他認為共同體建立在有關成員習慣制約的適應之上[2]。共同體內部個體有著相似的價值觀、信仰、態度，同時也受制于共同規則。社會分工精細化促使實踐共同體的形成，即在共同目標的引導下，通過彼此交流與影響，相互分享知識與專業技術，關注共同問題或主題。

早在20世紀80年代，聯合教學、協同教學等關鍵詞開始出現，但尚無介紹大學與中學教師合作教學經驗的文獻。2000年《教師教育合作研究》專著出版，自此，合作教學真正出現在教育教學研究的實踐活動中，從經驗研究、描述研究、質性研究到實證研究，合作教學的理論研究得到相應的發展。例如，Easterby-Smith和[3]從尊重協作關系的視角將合作教學分為五個類別：（1）主要角色，一名教師對學生課程負有主要責任，合作者扮演客座講師的角色;（2）分層協作，一名高級教師負責課程的大部分內容，初級教師協助討論;（3）角色扮演，專家、集體小組成員進行課程設計，根據專業知識扮演角色，每個成員都要學習專業、協助討論;（4）通才協作，教學之外的課程集體設計，根據實際考慮而不是嚴格專業劃分;（5）交互式協作，集體設計課程，根據需要在教學實踐中推進教學的高度靈活性。Etienne等學者[4]提出跨學科-多文化教育合作、合作學習、團隊成員反思協作工作的需求關系。Watkins和Caffarell將聯合教學分為平行教學、串聯教學、協同教學、協同促進等四種類型。其中，聯合教學、協作教學是提高教師專業素養的重要途徑，能夠為進一步構建教研共同體夯實的理論基礎和實踐根基。

2.教研共同體的理論基礎：社會學習理論和活動理論

首先，教研共同體的建立涉及社會學習理論。Bandura（1977）的社會學習理論體現在教師團隊協作學習的環境中，教師通過合作參與集體學習同事反饋和再者反思進行實踐進而直接產生教學實踐的變化。其次，活動理論也是教研共同體的理論基礎，活動是教與學過程中的行為總和，是個人、社會及其聯系，是人在社會中的實踐過程。教師將活動理論的觀點運用到教與學活動小組，構成學習共同體，其中活動主體包括教師、校方管理者、學習參與的相關人員[5]。教研共同體建設是以學習理論和活動理論為指導，不斷累積實踐經驗的學習過程，在這個過程中教師主動學習，并參與教學任務、評價任務、觀察任務、反思任務，實現新舊知識的學習轉化。

本研究中，由高校教師主持者、中學教師和學生構成教研共同體的主體，針對相關教學內容、教育實踐開展活動，促使教師挖掘理論知識，不斷學習新的教學方法，提高教育與教學質量。

3.教研共同體構建的實踐基礎：團體教學

教研共同體是基于研究、協作和專注優質教學的專業教學團隊，能夠通過自我提升而賦予教師力量，促進反思性實踐、擴展學習經歷，并確保教師參與實踐學習，實現學生和教師共同的教與學目標。構建教研共同體，首先是要適當劃分小組成員并明確成員角色，如有導師、教練和課堂教師。其次，需要教研共同體成員團隊協作，要求真實的學習環境、同伴的反思和反饋，以及持續時間擴展[6]。參與教研共同體的教師將借助專業學習和研討經歷，在同伴支持環境中反思自己的實踐，然后將自己的經驗帶回課堂[7]。有研究得出團隊教師在快樂感、共同責任、工作滿意度和集體自我效能期望方面表現出更積極的評價[8]。

4.“U-T-S”教研共同體建構與實踐

根據相關主體的不同訴求和需要，“U-T-S”教研共同體包括政府委托項目、參與單位主動聯姻項目等多種形式。2010年，相關課題組根據教學研究需要，主動和地方教學研究室、中學合作，組建由1名高校教師教育者、1名教研員和8名中學教師參與的教研共同體，以課題研究作驅動，開展了“基于科學本質的化學教學改進”等多項課題研究，提升了中學教師關于科學本質和科學探究的素養。2014年，第一作者主持申報的“甘肅省普通高中學科（化學）教學改革研究與實驗基地”（簡稱基地）獲甘肅省教育廳批準建設。在原有教研共同體的基礎上，課題組依托基地，新組建了由3位高校教師教育者、2位教研室教研員、6位中學骨干教師及26位基地學員（中學教師）組成的教研共同體，以促進教師專業發展為目標，提出了“U-T-S”協同教師教育新模式，通過專題培訓、協同備課、同課異構、課題研究、課例研究、課程開發等途徑，促進中學教師專業成長。

在此教研實踐共同體中，高校教師能夠將理論和實踐結合，帶領中學教師獲得專業的成長和教學效能感的提高，進而增強學生學習效果，形成高校教師、中學教研員、中學教師與學生共同成長的“四位一體”實踐模式。

三、教研共同體透視教師專業發展路徑

教師培訓是教師專業發展的基本路徑，其通過改變教師的信念和態度促進教師課堂實踐和行為的改變，從而促進教師專業成長[9]。2010年，中小學教師培訓在全國范圍內普及開來，整體提升中學教師隊伍素質勢在必行。2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學聯合培養教師的新機制。實現教師教育者的合作與協作是未來基礎教育改革的必然趨勢，也是未來教師所要追求的基本素養[10]。開展合作教學、協同教學，在實踐中培養教師，是促進中學教師專業發展的未來趨勢，具體表現在以下幾個方面：

1.自主教研與協同教研

教師專業發展的有效性關系到教與學過程的有效性。教師自主教研是建立在外在環境和內在學習需求基礎上，結合自身特點，提出相應教學主題，制定教研目標和計劃，選擇恰當的方式，實現自我評估效果的一種主動自覺學習與教研模式[11]，除此之外，為實現更好的有效協作，中學教師需要一個共享決策與計劃、保障溝通與交流的實踐活動機會。協同教研指兩個或以上教師使用小組合作技術來設計教案或傳授學術經驗課程[12]。Villa，Thousand和Nevin提出協作教研通過兩個或更多教師分享教學過程中的教學內容與教學責任來實現[13]。本論文中的協作教研具體表現為高校教師與中學教師結成對子，深入學習相關理論，對教學實踐中遇到的問題進行理論追溯與探究，研磨相關理論課題，以期提高中學教師的理論素養和解決問題的能力，是中學教師專業發展的重要途徑。

2.專題培訓

有研究者提出專題培訓能有效提高教師教學效能[14]，逐漸受到教育主管部門的關注和重視。中學教師隊伍具有理論知識薄弱，教師成長動機不足，教育實踐問題缺乏深入思考、提煉總結，課題研究難以找到切入點等問題。本課題組通過開展理論學習、課例設計、教學實驗、總結反思等相關主題的專題培訓，旨在促進中學教師理論成長。

3.協同備課

協同備課是指高校教師與中學教師一起進行教案設計、組內討論與試講、正式上課及課堂評議等活動。通過協同備課，中學教師能夠接受高校教師理論指導，吸收集體教師的經驗與智慧，加快吸引相關教學內容，加深理解相關教材，激發學習熱情和動力。

4.同課異構

葉圣陶先生說過：教學有法，教無定法，貴在得法。“同課異構”是指依托相同的教學文本，不同的教師根據自身特點設計教學內容，對不同學生群體實施教學，在教學風格上求同存異，教師之間互相觀摩、評價、反思、學習的一種教學教研活動[15]。“同”不僅指的是相同教學文本，也指教學目標的趨同性;“異”指的是多元、多維，是教師自身的獨特的教學元素。同課異構具體表現為不同教師對同一主題內容，從不同角度進行教學設計并進行深度教學，促進教師之間的溝通、交流與學習，鼓勵教師在情境創設、課題導入、知識遷移、方法探究、練習設計、教學語言等方面展現自身特點，對教學內容依據自身經驗與特點進行拓展。一般為骨干教師以公開課形式采用新思路、新方法展現相同文本的教學內容，供其他教師觀摩學習其他教師在解構相同內容時，可以自由指定教學目標，選定教學內容，采用靈活多樣的教學方法，并通過相互交流加深對教學本質的理解。

5.課題研磨

課題研究根植于教師教育過程中，目的在于更好地解決教育教學過程中遇到的新情況和新問題，提高中學教師的理論水平和綜合素養，完善中學教師的知識結構。課題研磨需要教師不斷查閱文獻資料，深入相關任務，積極進行理論學習，從而提高了教師的研究能力，相應提高教師的教學能力，在教學中升華經驗，以便更好地指導教學實踐。

6.教師反思

美國心理學家波斯納提出，教師成長模式為教學+反思”。教師通過反思促使自身專業可持續性發展[16]。教師反思是教師有意識地觀察、評價和調節自身教學行為與自我專業成長的重要形式，主要體現在自我反思和教學反思兩個方面：自我反思是教師主動觀察、評價與調節自我的能力，其核心是教師通過反思自身教學效果所產生的一種自我效能感;教學反思是教師觀察、評價與調節自身教學具體環節的能力。兩者之間相互影響，彼此促進[17]。自我反思是教師專業成長的基礎，教學反思是教學精細化的過程，可以分為主動反思和被動反思。教學反思能夠促進教師對教學相關的自我概念有更加清晰的認識，促使教師關注教學實踐的合理性，更好地了解自己的教學效能和效果。

7.工作坊研修

工作坊研修是指以工作坊的形式組成教研學習團隊，教師在相關主題專家引導下，圍繞某一專題，結合教學實踐，通過研討、反饋等形式引發成員的深入思考與思維互動，加深對專題內容的認識與理解，解決教學中的問題，最終提升教師專業能力[18]。通過構建工作坊研修平臺，加強對相關課程研究，探討教學技能與專業知識，促進教師相互協商、互惠互利，共同促進教師專業成長，因此也成為目前中小學教師培訓的主要方式之一，促進教師將所學的知識應用于教學實踐。

教研共同體是一個結構完整的工筆畫，蘊含豐富的教學思想與行為，由多名教師以團隊形式來科學解讀相關教學內容，多角度、多角色、多層次體討論教學相關事宜，促進教師專業發展。

參考文獻

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[作者：胡勝利（1962-），男，甘肅慶陽人，隴東學院化學化工學院，教授;黎曉娜（1976-），女，河南周口人，隴東學院教育學院華中師范大學心理學院博士生，副教授。]

【責任編輯? 姚? 瑤】

*該文為2018年甘肅省年哲學社會科學規劃項目“基于U-T-S協同的中學教師專業發展模式研究”（YB110）的研究成果

T：通訊作者