中小學深度教學實現的四種基本途徑

摘? ?要 把握深度教學的實質，探尋實現深度教學的基本途徑，是提升中小學課堂教學質量的重要環節。深度教學的核心是知識意義的生成，從意義出發，深度教學需要生成知識的體驗性意義、結構性意義、應用性意義和理想性意義。生成體驗性意義需要重視知識的經驗基礎，基于學生生活體驗達成知識理解;生成結構性意義需要揭示新舊知識之間的內在關聯，發揮學生認知結構對知識的同化作用;生成應用性意義需要運用知識解決實際問題，讓學生感受知識的實用性;生成理想性意義需要挖掘知識的理想性價值，以知識學習促進學生的理想信念形成。

關鍵詞 深度教學? 體驗性意義? 結構性意義? 應用性意義? 理想性意義

新課程改革以來，提升質量一直是中小學教學改革的核心與方向。2009年，郭元祥教授提出了深度教學概念，為中小學教學改革與發展提供了有效的著力點。自此以后，深度教學在完善理論建構的同時，也逐漸轉向實踐，成為了中小學判斷教學質量的重要理念與標準。但在實踐中，由于理論的抽象性和教學情境的復雜性，許多中小學教師難以抓住深度教學的實質，難以在復雜的情境中靈活采用深度教學的策略。因此，深入把握深度教學的實質與要點，探索實現深度教學的基本路徑，對于促進深度教學理念向實踐轉化，提升中小學課堂教學質量具有重要意義。

“深度”是觸及事物內部和本質的程度，深度教學強調學科知識的本質，讓學生理解知識的結構與邏輯;強調教學的本質，讓學生獲得生命的意義。深度教學的核心在于意義的生成，它是超越符號式、記憶式、機械式等表層學習，實現學科知識與學生發展的互融共生，讓學生豐富生活體驗、發展認知結構、提升活動能力、建立理想信念，實現深層次發展的教學。從意義出發，不同類型的意義有不同的起源和發展方向，進而構成了實現深度教學的不同路徑。它們共同構成了學生知識學習的整體，也構成了中小學深度教學實現的四種基本路徑。

一、重視知識的經驗基礎生成知識的體驗性意義

生活體驗是學生學習之源，也是學生獲得知識的起點。在心理學中，體驗是眾多心理因素共同參與的心理活動，“體驗是在與一定經驗關聯中發生的情感融入和態度、意義的生成”[1]。對學生而言，生活構成了學習的基本場域，生活中的各種悲歡離合事件讓他們開始了解和認識這個世界，獲得生活體驗，構成了學生學習的最初狀態。學校中任何正式的學習都是從學生的生活中引發出來的，都是以生活體驗為基礎的。也正是基于學生生活體驗的學習，才能讓學生容易理解知識，容易將知識還原到生活之中，獲得知識理解。在學生生活體驗與知識學習的“進出”之間，體驗性意義生成了，它讓知識與學生生活世界緊密關聯起來，讓知識學習與生活活動結合起來，讓知識學習不再是一種枯燥的符號游戲，而是提煉生活、提升生活品質的一種有效途徑。體驗性意義的生成是消除知識學習與生活之間鴻溝的有力武器，是讓學習回歸生活，讓學生體驗學習快樂的基本途徑，只有使學生生活體驗成為知識學習起點的教學才是觸及心靈深處的教學，才是深度教學。

促進體驗性意義生成的教學必須關注知識與生活體驗之間的內在關系。知識是概括化的認識成果，它具有抽象性、邏輯性、普遍性等特點，而生活體驗是在具體情境中產生的，是零散的、情境的和個體的，但任何知識在生產時都與生活體驗息息相關，都是對生活體驗的概括與邏輯性表達。因此，在理解知識與生活體驗之間的關系時，一方面要注重挖掘知識的體驗成分，讓抽象化的知識能夠與學生的生活體驗有機地聯系起來;另一方面要注重體驗的知識成分，讓體驗能夠通過反思與總結提升概括性程度。在生活體驗與知識關系基礎上，教師的課堂教學設計要在各個環節充分地將知識與生活經驗關聯起來，讓學生的知識學習從體驗中來，在體驗中學習，到體驗中去。

生成體驗性意義的教學需要學生的生活體驗作為教學活動設計的基礎，讓學生在生活體驗的基礎上理解知識。如一位語文教師在設計《牧場之國》導入時，先詢問學生都到過什么地方，該地方有什么樣的美景，以喚醒學生的旅游體驗，然后通過《牧場之國》相關圖片的展示，吸引學生去欣賞和了解荷蘭的花與水的美麗景色。該教師利用學生已有的旅游體驗引入課堂，讓學生對美景的體驗與荷蘭的花水美景結合起來，既消除了學生對荷蘭美景的陌生感，又利用學生的生活體驗激發了學習《牧場之國》的興趣。教師要讓知識產生體驗性意義，關鍵在于找出知識與學生生活體驗之間的有效關聯點：一方面，要從學生生活世界中尋找能夠滿足知識學習的生活體驗;另一方面，要將知識進行體驗化處理，分析出哪些方面能夠與學生體驗具有共同性或相似性;最后，通過教學活動設計將知識的體驗成分與學生的生活體驗有機連接起來，搭建起知識與學生生活體驗的活動橋梁。

二、揭示新舊知識之間的內在關聯，生成知識的結構性意義

一般而言，大腦內所獲得的內容稱之為認知結構，它是人處理外界信息的工具。對于學習而言，只有將知識與學生的認知結構產生關聯，通過學生認知結構同化，將知識納入認知結構之中，成為認知結構的組成部分，產生結構性意義，這樣的學習才是理解性學習，才是深度學習。

按照認知心理學的理解，學習的本質便是促進認知結構的發展。學生的學習要擺脫機械記憶的狀態，使獲得的知識脫離符號層面的淺層水平，就是要讓知識進入學生的認知結構之中，通過已有認知結構實現對新知識的改造，讓知識產生結構性意義。美國心理學家奧蘇貝爾（D.Ausubel）從意義學習出發較為系統地分析了認知結構的變量問題，認為在學習中，認知結構最重要變量包括四個方面：即起固著作用觀念的可利用性、可辨別程度、穩定性與明晰性[2]。也就是說，如果在認知結構中能夠找出與新知識相關的知識，在新舊知識之間建立起非任意的、實質性的聯系，那么新的知識將被納入已有認知結構之中，產生結構性意義，所發生的學習便是有意義的學習。

生成結構性意義的教學需要關注新舊知識之間的結構性聯系，創設能夠促進學生利用已有認知結構同化新知識的基本條件。如：一位教師在講《三角形面積計算公式》時，將平行四邊形的面積公式作為學生已有知識，通過圖形面積計算的基本原理、三角形與平行四邊形面積的關系，引導學生通過小組合作自主推導出三角形面積的計算公式，并在結課時通過思維導圖讓學生建構圖形面積計算的知識結構體系。該教師將面積的定義作為上位概念，將平行四邊形的面積公式作為已有知識，不僅讓學生掌握了三角形面積的計算，還把三角形的面積計算納入到了圖形面積計算的認知結構之中，產生了結構性意義。可以看出，促進結構性意義的關鍵在于將知識準確置于學生認知結構的相應位置。而要實現這一過程，首先，需要厘清學生認知結構體系，明確新知識在認知結構中的具體位置，其次，需要在認知結構中尋找知識的上位、并列和下位知識點，最后，要通過教學活動，讓學生利用認知結構中已有知識同化新的知識。

三、運用知識解決實際問題生成知識的應用性意義

應用性意義，也可稱之為實用性意義，它要求把知識應用于生活生產，在有效解決生活生產中的疑難與問題的過程中，讓學生認識和感受知識的實用性，提升學生知識學習的動機水平和理解程度。知識具有應用的屬性，所有知識的產生不僅來源于生活生產，而且能夠作為工具解決生活生產中的各種問題。完整的知識學習不僅需要了解知識，還需要獲得知識的思維方式與方法，更要感受知識在解決生活生產問題的強大力量。這種力量不僅顯示著知識學習的實用性意義，更是讓學生獲得知識學習的成就感和價值感，增強學生知識學習的動力。

學習動機是引發、維持和引導學習的推動力，是使學生愿意學習，并讓學習變得有意義的基本條件，“具有學習動機的學生往往認為學習活動有意義、有價值，并能為之付出努力以獲得預期益處”[3]。學習動機的缺乏會直接讓學生以效率取向進行學習，以完成任務為直接目標，從而導致只用記憶的方式去獲得知識，難以深入到知識的內在邏輯與意義，讓學習變得機械、被動。通過知識的應用，讓學生在應用知識的過程中發現知識的實用性，讓自己的生活變得豐富多彩，既滿足了自己生活的需要，又獲得了學習的成就感，可以有效地促進學生采用積極的、探究性的學習方式進行知識學習，使學習走向深入。

促進應用性意義生成的教學需要讓知識學習與生活生產關聯起來，讓學生利用所學知識去思考和解決生活生產中的疑難與問題。如一位教師在進行《有趣的磁鐵》教學設計時，先介紹生活生產中的磁鐵現象，然后通過合作實驗了解磁鐵的特性，最后幫助學生做出簡易的指南針，并讓學生告訴家人怎樣用指南針辨別方向。該教師的教學設計從社會生活生產現象開始，最后引導學生運用磁鐵原理設計指南針，讓學生能夠利用所學的磁鐵知識來解決生活中的方向辨別問題，既加深了學生對磁鐵原理的理解，又讓學生運用磁鐵知識解決了生活中的問題，產生了成就感，使磁鐵知識具有應用性意義。促進應用性意義生成的關鍵是讓學生感受知識在解決生活生產中疑難和問題的有效性，因此，首先，要明確知識的應用屬性，將知識與學生密切相關的生活生產結合起來，其次，是通過教學活動設計，找到知識應用于生活生產的連接點，最后，要對學生運用知識解決生活生產中的疑難和問題進行引導和發展性評價，讓學生獲得成就感。

四、挖掘知識的理想性價值，生成知識的理想性意義

從馬克思主義哲學來看，理想是實踐活動的主體，以客觀為依據，把事物發展的可能性與人們的需要結合起來所構想的關于未來的觀念形態[4]。理想是人所特有的，是人的主觀能動性的表現，它產生于人的實踐活動之中，以客觀現實為基礎和依據，遵循個體的心理需要而形成的對未來的一種預期。這種預期會成為生活、學習和工作的內在動力，不斷推動著人的改變與成長。知識的理想性意義就是要將知識學習與學生的生活需要、未來構想結合起來，讓學生在知識學習獲得關于自己的人生理想。

從知識學習來看，學生的知識學習與理想的形成是一種辯證關系：一方面，理想需要以知識為基礎，通過知識的獲得來尋求和堅定自己的理想;另一方面，理想是知識價值的體現，知識中所蘊含的思想觀念、榜樣人物、人生境界等對學生理想的形成具有榜樣和引領作用。因此，實施深度教學需要充分挖掘知識的價值，基于學生的生存境遇與對美好生活的追求，在知識學習中體驗知識的價值，生成理想性意義，引導學生人生理想的形成。

促進理想性意義生成的教學需要挖掘知識的理想性價值。如一位教師在設計《生命、生命》一課時，先用生活中生命的短暫與脆弱現象進行導入，然后通過飛蛾、香瓜子和心跳展示生命的意義，最后讓學生分組討論我們短暫的生命究竟怎樣才能過的有意義。該教師以“怎樣的生活才有意義”為線索，通過生活體驗、理性分析和感悟升華，讓學生逐漸建立“要過有意義的生活”的向往，讓理想的種子深深地種植在學生的心中，讓學習真正觸動了學生心靈的深處。要促進理想性意義的生成，最重要的是要挖掘知識的價值，并將其與學生的生活、學習結合起來，觸動學生的生命感悟。首先，要確認所學知識的理想教育價值，在知識的價值中剝離出能夠引發學生對理想進行思考的價值成分，其次，要對學生的生活狀況進行了解，在學生的生活體驗中找到對生命價值的需求，最后，要通過教學活動設計，將知識的理想性價值與學生的生命價值需求整合起來，讓知識學習助推理想形成。

參考文獻

[1] 辛繼湘.體驗教學研究[M].長沙：湖南大學出版社，2005：7.

[2] 戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論：獲得與保持知識的認知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：13.

[3] 杰里·布洛菲.激勵學生學習（第3版）[M].將元群，譯.北京：商務印書館，2016：293.

[4]李少軍.理想論：對一個馬克思主義哲學范疇的研究[M].北京：中央編譯出版社，2000：33.

[作者：雷曉艷（1979-），女，陜西渭南人，周口師范學院網絡工程學院，講師，碩士。。]

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