統(tǒng)編初中語文教材的依體定教及實施策略

摘? ?要教材選文文的體特征在很大程度上決定著語文教學內容的取舍，因此，依照文本體式確定教學內容很有必要。統(tǒng)編初中語文教材表現出了對依體定教應有的重視，基本上能夠引導教師從選文的文體特征出發(fā)進行教學，偶有對選文的文體類型判斷失誤，以及對選文文體特征關注不夠的問題。語文教師要強化文體意識，掌握文體知識，準確鑒別選文的文體類型，進而確定好合適的教學內容。

關鍵詞 統(tǒng)編初中語文教材? 依體定教? 語文教學內容

當前，語文學科教學內容的合理確定仍然是一個不易解決的難題，語文課堂教學中所確定的教學內容經常出現較為嚴重的問題，如教學內容膚淺化、教學內容缺乏學理性和語用性、教學內容缺乏語文味，等等。導致這一結果的原因非常復雜，新課程改革以來語文界長期施行的淡化文體的做法無疑是重要原因之一。正如陳壽江老師所言：“文體屬性是確定語文教學內容的一個重要依據。長期以來，語文教材、教學因不能區(qū)分文本的正體與變體，都不同程度地存在著隨意處置課文而誤導學生讀寫的問題。”[1]因此，課堂教學中師生拿到一個特定的文本以后，要和這個文本展開成功的對話，不僅要有尊重平等、強調差異的對話精神，更要摸透文本脾氣、熟悉文本體性，從而在文本合適的地方讀出合適的內容，和文本一起完成一場有意義的對話。

可喜的是，統(tǒng)編版初中語文教材對此已經有了充分認識，并初步建構起一個包括新聞、演講文、詩歌、散文、科普作品、紀實性作品、諷刺作品、中國古典小說和外國小說等多種文體在內的較為完整的“依體定教”的運行體系。

一、統(tǒng)編初中語文教材對依體定教的合理把握

上世紀八九十年代，包括文體知識在內的知識教學在語文教學中還具有相當重要的地位。當時，語文教材把選文分為兩大類：一類為實用文，包括記敘文、說明文和議論文三大文體;另一類為文學作品，包括詩歌、散文、小說和戲劇。應該說，對文學作品的再分類，還是比較科學的，但是對實用文的再分類未從語用角度展開而以表達方式為標準，是嚴重缺乏學理依據的，最終造成了文體分類及文體知識的嚴重混亂。如，很多優(yōu)秀的敘事散文甚至抒情散文、童話故事、新聞稿乃至小說，都被包含在所謂記敘文之列。“記敘文”外延過大，導致其內涵模糊，由此確定的“記敘文”文體知識失去了應有的價值，這也是上世紀中學作文教學“記敘文——說明文——議論文”三級訓練體系最終被放棄的原因。相較于此，劉朏朏老師的“觀察——分析——表達”作文三級訓練體系在全國性的實驗中取得了極大成功。

到了上世紀末，爆發(fā)了全國范圍內的中國語文教育大討論，并以人文性的勝利和工具性的失敗而宣告結束。工具性和人文性在語文課程中原本魚水不分，但這場討論卻以二元對立的思維展開，并以此性壓制彼性的結果收場，直接導致了極為不良的后果。此后，語文教材中的工具性知識節(jié)節(jié)敗退，被淡化到可有可無的地步，而人文性的思想感情卻得到了極大的宣揚。當然，語文課程知識中的文體知識在淡化知識的潮流中也不能得以幸免。語文教材在編寫中遂以人文思想組織單元，在教學中，教師們對選文的人文內涵極為重視，而嚴重忽略了從選文的文體特征出發(fā)確定“教什么”，學生們當然也難以學會舉一反三，無法通過“這一篇”的學習，進而掌握讀“這一類”的方法，葉圣陶先生的“教是為了不教”也成了難以實現的空話。缺少了工具性知識的支撐，最終導致學生對教材選文人文內涵的領會也是膚淺、片面甚至錯誤的。

經過十余年的深刻教訓，統(tǒng)編初中語文教材對語文知識（包括選文的文體知識）的重要性已經有了充分認識，并初步建構起了一個包括新聞稿、演講文、詩歌、散文、科普作品、紀實性作品、諷刺作品、中國古典小說和外國小說等多種文體在內的較為完整的“依體定教”的運行體系。這一體系具有豐富的學理內涵，在將教材選文兩分（實用文和文學作品）之后，從語用的角度對實用文進行了再分類。可以說，新聞稿、演講文、科普作品、傳記文和游記等選文相較于文體分類，相較于記敘文、說明文和議論文的分類，絕對是一個質的飛躍。對文學作品的分類，也在詩歌、散文、小說、戲劇四分法的基礎上實現進一步細分。不僅如此，統(tǒng)編初中語文教材還基本上能夠給入選文本做出準確的文體定位，呈現科學的文體知識，進而引導教師確定合適的教學內容。

例如，統(tǒng)編初中語文教材準確地將《應有格物致知精神》這篇選文明確為演講文，并引導師生從演講內容和演講策略等方面和文本展開對話。當然，如果教材能夠引導師生再對演講者、演講對象、演講背景、演講目的和演講效果等其他演講要素多加關注，教學內容將會更加豐滿和充實，教學效果也會更理想。而在過去的版本中，這篇選文被教材編輯錯誤地定位為隨筆雜文類文本，只是要求師生關注文本的具體內容、表達相關看法，這是典型的嚴重忽略文本文體特點的表現。對于《阿長與<山海經>》等回憶性散文，統(tǒng)編初中語文教材編輯不僅對其文體進行準確界定，而且又難能可貴地告訴讀者回憶性散文的文體特征之一——兩重敘述視角。該知識對于深入揭示文本深層的奧妙來說，是一把非常有效的鑰匙。對于寓言體選文，教材編輯也準確抓住了其文體特點，提示讀者在閱讀中關注寓言體特殊的情節(jié)設置藝術和特有的社會教化功能。當然，教師如果能夠做一個課程的開發(fā)者，將“突轉”和“諷刺”這樣的寓言文體知識補充進來，教學效果會更理想。

整體來看，統(tǒng)編版初中語文教材在依體定教方面取得的成績是有目共睹的，基本能夠給入選文本做出準確的文體定位，進而引導教師確定合適的教學內容。但也毋庸諱言，統(tǒng)編初中語文教材在依體定教上也出現了一些失誤。

二、統(tǒng)編初中語文教材在依體定教上存在的問題

1.對個別選文的文體類型判斷失誤

統(tǒng)編初中語文教材在依體定教上的失誤，首先表現為對個別選文的文體判斷失誤。

如《大雁歸來》一文，選自美國生態(tài)學家奧爾多·利奧波德的自然文學作品《沙鄉(xiāng)年鑒》。譯者侯文蕙女士對此書做出正確評介：“全書蘊含著他的土地健康和土地倫理觀，語言清新優(yōu)美，內容嚴肅深邃，字里行間體現了作者細致入微的觀察，洋溢著對飛禽走獸、奇花異草的摯愛情愫。”[2]彭程也認為，這本書是以散文的樣式對作者的工作和思考所做的紀錄和描述，嚴肅深邃的思想寄寓于詩意盎然的語言之中[3]，并指出：“文學憑借自身依托形象、訴諸情感的審美特性所產生的親和力和感染力，能夠更為生動有效地把有關思想理念傳遞到人們心里，促使他們思考和行動。包括《沙鄉(xiāng)年鑒》在內的利奧波德的一系列作品，都具有這樣的鮮明特點。”[4]具體到書中《大雁歸來》一文，雖然也講了生物學和生態(tài)學等相關學科的知識，但這些知識都是以形象化、情感化的方式呈現在文本之中的，就全文來看，知識性服務于審美性和抒情性。因此，《大雁歸來》不是統(tǒng)編教材所界定的說明文，并且是一篇融知識性、審美性和抒情性為一爐，而以審美性和抒情性為主導的自然文學作品。由此可知，教學中如果將《大雁歸來》和此單元的《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《時間的腳印》三篇課文的文體都確定為說明文，顯然是不妥當的。對于文學作品而言，確定如下教學內容應該是合理的選擇：欣賞作品中的自然美;欣賞作品中的文學美（包括語言美和構思美等）;體味作品中抒發(fā)的獨特情感;感受作品中深刻的生態(tài)倫理精神。

再如《紀念白求恩》一文，很多教師將其當作議論文來處理，引導學生分析其論點、論據、論證方法和論證結構。這是不明了此文文體而造成的誤讀。實際上，從語用角度來看，《紀念白求恩》并沒有論證什么，它不是議論文，乃是一篇悼詞。悼詞的特點就是以樸實無華的語言、多樣的表達方式，總結逝者生平并評價其業(yè)績，寄托生者哀思之情，激勵后來者發(fā)揚逝者的精神。因此，教師要從悼詞的文體特征出發(fā)，引導學生思考毛澤東在此悼詞中講了什么，以及怎么講的，目的是使學生認識悼詞的特征、學會閱讀悼詞，并從中獲得人生觀、世界觀和價值觀方面的教化。將《紀念白求恩》誤當作議論文，并從議論文三要素角度對其進行解讀，是典型的“出力不討好”，學生定然學不到真正有用的東西。另外，新課改中對《愚公移山》顛覆式的解讀，使得讀者不明了寓言故事、神話故事的文體特征，只糾結于文本表層的某些字面意思而隨意發(fā)揮。結果，經典文本豐厚的內涵在游戲式的解讀中被很可惜地遮蔽了。

2.對部分選文的文體特征關注不足

從文體特征來看，語文教材中大部分選文的文體屬于正體，我們也很容易觀察到其文體特征，并對其文體給出準確定位，如《社戲》是小說，《觀滄海》是詩歌，《春》是散文，《屈原》是劇本等。對此，語文教師比較容易做到依體而教，從選文的文體特點出發(fā)確定合適的教學內容。

但也有一些選文的文體屬于變體，或在接受史上人們對其文體的認定有過重大轉折。這時，非常需要語文教材在此方面做出正確引導，使讀者對選文文體有一個正確認識。如《桃花源記》一文，本來是《桃花源詩》的序文，但一千多年以來，它已完全脫離“詩”的附庸地位而獲得完全的獨立性，成為一篇“文”。此文從最初的文體特征來看，乃屬志怪小說，但自梁以降，由于時代文化的變遷及歷代解讀者的詮釋，它被“誤讀”成了一篇散文，并被賦予了一個穩(wěn)定的文化內涵。承認《桃花源記》的散文文體特征，對于傳承它的文化內涵，具有非常重要的意義。因此，語文教材應明確其散文文體，并引導教師在教學過程中深入挖掘其文學文化積淀，如辭采豐美的語言，內涵豐厚的“桃花源”意象，清新明凈、虛無飄渺而引人無限遐想的意境。而對其故事情節(jié)的虛構性、傳奇性、曲折性等小說特征，則應作淡化處理。但遺憾的是，統(tǒng)編初中語文教材并未引導讀者對此文本的文體特征進行關注。

又如九年級上冊第二單元的幾篇選文：《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》和《精神的三間小屋》。這幾篇選文雖然都有不同程度的議論性成分，可歸為議論性作品，但細究其文體特點，分別是差異較大的幾種文體，分別為演講類文體、書信類文體和隨筆類文體（后兩篇）。教材應在點明以上選文都含有議論性成分的基礎上，引導師生辨析其說理上的顯著差異。當然，由以上三種不同的文體確定下來的具體教學內容，也有顯著差異。可惜，教材對此種差異也未有足夠重視。

三、初中語文教學中依體定教的實施策略

誠然，統(tǒng)編初中語文教材在選文的文體處理上存在不科學、不準確的地方。但是，語文教師不能被動地等待教材改進到十全十美的境界再來進行課堂教學，而要以積極的課程開發(fā)者的姿態(tài)駕馭教材，展開教學。這就要求語文教師主動研究教材中每篇選文的文體特征，避免或盡量減少文體認識上的失誤，繼而從選文的文體特征出發(fā)確定好合適的教學內容。如果只將自己定位于教材的執(zhí)行者，語文教師肯定經常會產生文體認定的失誤，進而影響教學內容的合理確定。

1.強化文體意識，辨析文體特征

語文教材中有不少以“記”為題的篇目，表面來看都是“記體文”，但實際上卻分屬于不同的文體。

先看明代作家魏學洢的《核舟記》。褚斌杰先生在《中國古代文體概論》中將“記”分為臺閣名勝記、山水游記、書畫雜物記和人事雜記四類[5]。“記”是一種以審美為主要寫作目的、表現作者主觀感受的文體。從現代文體分類來看，以上四類“記”大致可歸為記人散文、敘事散文、寫景散文和狀物散文。其中的“書畫雜物記”，就是在記“書畫雜物”中表達個人見解、抒發(fā)獨特感受的散文文體。也就是說，從當前的文體分類來看，《核舟記》應是一篇狀物抒情類散文。因此，在課堂教學中，教師要引導學生感受作者所抒之情、欣賞作品所運用的文學手法并從中獲得愉悅的審美體驗。遺憾的是，長期以來絕大部分教師都忽略了此文明顯的審美屬性，錯誤地將其定位為說明文去教說明文而的相關知識。須知，說明文是客觀介紹事物及事理知識的文體，嚴格限制作者發(fā)揮主觀情感。再看龔自珍的《病梅館記》，此文應歸屬人事雜記文，即今天所謂的敘事散文;柳宗元的《小石潭記》則應歸屬山水游記，即今天所謂的寫景散文。在教學中，教師應細致區(qū)別以上三篇文章的文體，在此基礎上確定相應的教學內容。

2.突破選文題材，鑒別文體類型

不同文體的選文可能會有相似、相近的題材，這時就要突破選文題材，深入文本內部，精準辨析選文文體特征。如柳宗元《小石潭記》和酈道元的《三峽》，表面來看，兩篇文章都有對山水的記載，但前者為山水游記，后者卻是地理科學著作節(jié)選;前者主抒情，后者主記實。對于《小石潭記》，教師要從知人論世出發(fā)，引導學生賞析作品中景物所包蘊的作者之情，從中獲得情感的陶冶和審美的享受;對于《三俠》，教師則要引導學生學會提取作品中的科學信息，領會作者寫作中包含的科學方法和科學精神，并明白雖然作品的語言中不乏美的因素，但其本質仍是客觀表述而非主觀抒情。因此，不能以山水游記的文體視角觀照此文本，以免出現對作品中情感因素的過度解讀。

總之，語文教師必須強化文體意識，并深入研究文體知識，才能在實際教學中確定好“教什么”，進而選擇好“怎么教”。

參考文獻

[1] 陳壽江.文本的正體、變體與讀寫教學（上）[J].語文教學通訊，2018（28）：14-18.

[2] 利奧波德，侯文蕙.經典譯林：沙鄉(xiāng)年鑒[J].當代外國文學，2019，40（01）：146.

[3][4] 彭程.詩意地棲居：自然文學的魅力與追求[J].中國文藝評論，2016（03）：87-90.

[5]褚斌杰.中國古代文體概論[M].北京：北京大學出版社，1984：331.

[作者：薛微微（1981-），女，河南湯陰人，鄭州師范學院初等教育學院，講師，碩士。]【責任編輯? 姚? 瑤】