在投身學習中打造頂峰體驗

潘金林

摘 要：“教育科學研究方法”課程是首批國家一流本科課程。針對課程教學中長期存在的痛點問題，課程團隊確立了遵循產出導向、注重學習投入、打造頂峰體驗的指導思想，通過將課程教學與畢業論文有機融合、實施開放式項目制考核、探索教學方法創新、實行成績動態管理等舉措，課程教學改革取得了較為明顯的成效：學生學習主動性顯著增強，課堂生態明顯改善，畢業論文質量逐年提高，學生學習獲得感和滿意度大幅提升。

關鍵詞：成果導向;學習投入;頂峰體驗;畢業論文;開放式項目制考核;成績動態管理

“教育科學研究方法”是教育專業的一門專業必修課程，也是我校小學教育專業的核心課程。近年來，課程教學團體積極推進教學改革，讓學生在“投身學習”中打造“頂峰體驗”。2020年11月，本課程被認定為全國首批一流本科課程。

一、課程教學面臨的困局

“教育科學研究方法”課程開設后，雖然經過了課程規范化建設、專業核心課程建設和精品課程建設的歷程，但長期以來，課程教學中仍然存在著以下痛點問題：

一是課程內容與中小學實踐嚴重脫節，教學實效性不強。多年以來，承擔本課程教學的教師大多有著“先天不足”：他們缺少中小學教育教學實踐經歷，不熟悉中小學教育科研的過程與方法;同時，由于教學、科研任務繁重，他們很少有時間走進中小學，缺乏對基礎教育科研情境的深刻感知。由此導致他們在課程教學中只能以學科為中心，按照現成教材內容組織教學。其結果是學生只能從表面理解教育科學研究“是什么”“為什么”，卻不知究竟需要“做什么”以及“如何做”。

二是課堂教學缺乏吸引力，學生學習投入度低。由于教師對課程目標定位不準，在課堂上只能以知識講授為主，照本宣科，一言堂、滿堂灌式的教學使得課堂毫無生機和活力。學生缺乏學習興趣，課堂中的大部分時間只能以“低頭”“靜默”的方式度過。師生之間缺乏最基本的溝通與交流，深層次的師生互動、生生互動更是無從談起。

三是課程評價重知識記憶輕能力培養，學生高分低能。2015年以前，本課程主要通過期末閉卷考試，考查學生對教育科研方法的概念、知識、原理的掌握情況，即使有少量考查科研方法運用的題目，也大多是紙上談兵、“依葫蘆畫瓢”，很難評價學生綜合運用教育科研方法的能力。學生只需在考試前突擊背誦教師劃的重點即可，考試一結束，這些記憶性知識瞬間被拋卻腦后，“歸還”給老師了。

四是課程整合度不高，對后修課程支撐度低。長期以來，教師們傾向于在自己的課程領域畫地為牢，各自為政，很少兼顧或整合其他課程內容，即便是先修、后修課程也不例外?！敖逃茖W研究方法”課程是畢業論文的先修課程，本應為學生畢業論文的撰寫奠定扎實基礎。但我們在專業學習現狀調查中發現，許多學生在畢業論文開題報告中缺乏對國內外研究現狀的準確把握，不能熟練地梳理文獻和進行文獻綜述;很多學生不能根據研究需要選擇合適的研究方法。這其中有學生自身原因，先修課程沒有為其提供支撐也是主因。

以上問題嚴重影響了學生學習的積極性和課程教學的效果。如何破解這些困局成為課程教學團隊亟需解決的課題。

二、課程教學改革的指導思想

本課程教學改革之際，正值教育類專業迎接專業認證之時。因此，我們根據本課程的目標定位，結合專業認證的要求，確定了課程教學改革的指導思想。

1.遵循產出導向理念

產出導向的教育（Outcomes-based Education，

OBE，也譯作“成果導向的教育”“基于學習效果的教育”等），其創始人斯派迪（W.Spady）將產出導向的教育定義為“把教育系統中的一切都圍繞著學生在學習結束時必須能達到的能力去組織與設計。即首先要清晰地確定學生能做到什么是最重要的，然后組織課程、教學和評核，以確保所期望的學習成果最終能夠發生”[1]。產出導向的基本理念是“所有學習者均獲得成功（Success for All）”[2]，因而，學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習重要，教育者必須對學生畢業時應達到的能力及其水平有清楚的構想，然后尋求設計適宜的教育結構來保證學生達到預期目標。對一門課程來說，它要關注三個層次的“產出”：一是培養目標（專業教育產出），二是畢業要求（學生學習產出），三是課程目標（課程教學產出）[3]，因此，本課程在制訂教學目標時，以本專業“培養具有可持續的專業發展潛能和引領地方基礎教育改革潛質的優秀小學教師”的培養目標和“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”的畢業要求為基本遵循，明確學生在知識、技能、素質方面應達到具體要求。在確立以上“產出”的基礎上，師生所有的教學活動均圍繞課程目標的達成而展開，以學生的課程學習產出引領學生學習方式變革，以學生學習的變革促進教師教學方法改革。最終以課程的實際效果保障畢業要求和培養目標的高度達成。

2.注重學習投入

所謂學習投入，是指大學生在學習過程中投入的時間、精力和努力。1984年美國高質量教育委員會所發布的《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》報告就指出：“在任何一種教育計劃中，學生學習與個人發展的量，總是與學生參與該計劃的質量和數量成正比?！盵4]國外一些學者的研究模型，如佩斯（C. Pace）的“努力質量”（quality of student effort）[5]、阿斯?。ˋ. Astin）“投入理論”（involvement theory）[6]、喬治·庫（G. Kuh）的“學生參與度”（student engagement）[7]等研究均發現：大學生在學習上投入的時間越多、付出的努力越大，他們的收獲就越大，成長就越塊，對大學學習經歷就越滿意。國內學者也認為，“只有學生投入了，經歷了，體驗了，領悟了，才是收獲，才是績效，才是質量”[8]。然而，學生能否真正地投入學習，“在很大程度上又取決于教授能否投身教學，能否密切與本科生的接觸與交流，能否對學生的需求和困惑做出敏銳反應，能否為學生的成長與發展服務。”[8]

因此，本課程需要改變學生學習投入度低的狀況，就要從學生成長發展的視角，設計內容豐富、形式多樣的學習活動，并通過高質量的師生互動，讓學生把主要精力投入到有意義的學習活動中來。基本思路是：課前，教師依托“畢博”系統和“愛課程”平臺，提前發布學習內容和學習要求，學生通過自主學習和小組合作，做好學習準備，完成課前預習任務。課中，教師講授重點、難點問題，解答學生的疑難問題，吸引學生的注意力;同時，設計吸引學生深度參與的學習活動，鼓勵學生進行合作探究，啟發學生深入思考。課后，學生通過自主探究、合作學習完成考核項目，達成課程目標。如此，學生課前、課中、課后都能忙碌起來、充實起來。

3.打造頂峰體驗

20世紀90年代以來，隨著國內外高校對本科生學習經歷的關注，讓學生收獲頂峰體驗成為高質量本科教育的重要標志。美國研究型大學著名的《博耶報告》指出，本科高年級需開設一門“頂峰體驗（Capstone Experience）”課程，使其成為學生本科教育的里程碑[9]?！恫┮畧蟾妗旰髨蟾妗氛{查表明，“頂峰體驗”不僅作為一種創新的教學方法，而且作為學生必要的學習經驗，被越來越多的大學接受[10]。

從國內外相關高校的實踐來看，頂峰體驗是指學生在高年級階段，通過參與整合性課程或綜合性活動，有目的地擴展、加深、整合本科階段的學習經驗，培養未來職業所需的分析問題、解決問題能力的學習經歷。一般而言，頂峰體驗包含但不限于以下方式：主持完成大學生創新實踐項目;設計專利、作品;參與教師主持的科研課題并在其中發揮實質性的作用;完成高質量的學術論文（課程論文或畢業論文）;參與一門具有深度或廣度課程的學習等?！敖逃茖W研究方法”作為一門廣度課程，不僅能整合學生已有的學習經驗（包括學科與專業的知識積累，創新創業、教育教學、社會服務的實踐經歷，以及課程論文的初步嘗試等），還能結合中小學教育研究以及畢業論文撰寫，加深學生對課程內容的理解;同時，通過學生的高質量學習投入和教師的悉心指導，讓學生在富有挑戰度的學習過程中改善思維品質、提升解決問題能力，獲得超越其他課程的學習

體驗。

三、課程教學改革的舉措

基于上述思路，本課程教學團隊確定了教學改革的重點突破口，通過以下舉措，努力打造學生課程學習的頂峰體驗。

1.課程教學與畢業論文有機融合

畢業論文是與“教育科學研究方法”關聯度最高的后修課程，是本科教育極其重要的實踐性教學環節，“是檢查學生在校期間知識水平、應用能力、創新精神的一次總測試、總檢驗，也是畢業生走向社會前的一次大練兵”。[11]然而，近年來本科院校畢業論文弱化乃至“邊緣化”已是不爭的事實，“本來作為本科教學環節中的‘重中之重’的畢業論文（設計），如今卻被視為‘可有可無’、‘走走形式’”[11]。為了改變這一局面，教育部明確提出，要“修訂完善本科畢業生論文（設計）管理制度，強化指導教師責任，加強對選題、開題、答辯等環節的全過程管理，切實提高畢業論文（設計）質量”[12]。一些學者也從加強導師管理、注重前期積累、建立激勵機制等方面提出了提高畢業論文質量的建議[13-14]。但鮮有就如何發揮先修課程的支撐作用展開討論的。

根據本課程與畢業論文之間的聯系，我們提出兩個基本假設：其一，將畢業論文要素融入“教育科學研究方法”課程可以有效解決畢業論文邊緣化問題。本課程一般在大學三年級下學期開設，將畢業論文要素嵌入課程，實際上是將畢業論文環節適當前置，讓學生更早地得到教師系統的指導，從而減少就業、考研等對畢業論文的沖擊，保障畢業論文順利實施。其二，在本課程教學中引入畢業論文要素，可以提高教學內容的針對性，消除學生對教育研究的陌生感，有效解決本課程理論與實踐分離、學生對學習缺乏興趣的問題。

在教學實踐中，我們通過以下方式將二者有機融合。首先，在教學內容的傳授上，教師在講授教育科學研究的原理和方法的過程中，嵌入式地教授畢業論文的過程與方法，讓學生水到渠成地掌握畢業論文的基本要求。如，在“教育科學研究選題與設計”一講中，教師通過教育科學研究的選題來源、選題策略以及方案設計的講解，順理成章地完成畢業論文選題與設計的講授。其次，在課程考核中，大多數項目均結合畢業論文展開，如：在“文獻檢索與綜述”項目中，學生可選擇與畢業論文選題相關的主題撰寫研究綜述;在“研究方案設計”項目中，學生以畢業論文開題報告的形式完成方案設計。學生在這些項目的學習與考核中，用真方法解決真問題，重視程度高，對本課程理論和方法的掌握也更加扎實。

2.探索教學方法創新

如果說課程是高等教育人才培養的“最后一公里”[15]，教學方法改革則是高等教育改革的“最后一步路”[16]。無論是教育政策的落實，還是教育理念的實現，都需要教師在課堂上進行創造性實踐，才能使學生實際受益，進而實質性地提高課堂教學質量。然而，對于教師而言，“教學方法改變比改變教學內容需要更多的努力，因為改變教學方法意味著教師們必須改變長期的教學習慣，掌握一些并不熟悉的新教學技巧。”[17]這也是造成教學方法改革“應當改”的呼聲從未間斷，“改不動”近乎成為一種常態[16]。毋庸諱言，本課程長期以來也存在著教學方法單一、教師“不愿改”的弊端。因此，近年來教學團隊圍繞“如何改”，積極探索教學方法的改革創新。

（1）研究性教與學。研究性教學包括教師“研究性的教”和學生“研究性的學”，其目的將研究性元素融入教學活動之中，促進教師與學生的共同發展。在大學的歷史上，研究性教學始終與高深學問和復雜技能的傳習同行。20世紀90年代，研究性教學受到各國高等教育關注的熱點。1998年，美國博耶委員會發表了《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》報告，明確提出要將以研究為基礎的教學模式作為本科教育的標桿[9]。我國教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高〔2005〕1號）也明確提出“要積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”，通過討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式，引導大學生了解多種學術觀點并開展討論、追蹤本學科領域最新進展，提高自主學習和獨立研究的能力[18]。在當下，研究性教學被認為是解決傳統授受式教學各種弊病的重要手段[19]。

在本課程中推進研究性教學有三點考慮：一是本課程近年來先后入圍校、省和國家一流本科課程建設工程。一流本科課程的評價指標有很多，其中，“將一流科研優勢轉化為教學優勢”和“將一流科研成果及時轉化為教學內容”，理應成為其核心觀測點。換言之，教師研究性的教是一流本科課程的先決條件，相應地，學生研究性的學也是一流本科課程的題中應有之義。二是“教育科學研究方法”課程內容中包含著豐富的“研究性”要素，師生對“研究方法”的教與學更應采用“研究性”的方法進行。三是學生的頂峰體驗主要是在研究性教與學的過程中獲得，要打造學生學習的頂峰體驗，必須加強研究性教學。

在本課程教學中，教師首先是將基礎教育最新的科研方法、最前沿的研究成果及時轉化為課程內容，這些前沿理論與方法既可以是教師自身的獨到見解，也可以是其他專家、學者的創新發現。其次，教師結合自身的科學研究實踐，把發現知識的思路和方法教給學生。許多教師向學生分享自己申報課題、設計方法、分析數據、表達結果的經驗，增強學生對科研過程的感性認識，培養學生的研究精神。最后，發揮學生主觀能動性，讓學生主動探究，批判思考，同時結合大學生創新實踐項目、學科競賽、畢業論文撰寫等，提高其獨特性發現問題、批判性分析問題和創造性解決問題的能力。

（2）小組合作學習。大學同伴之間的溝通合作及“同伴影響”（peer effect）是大學階段的重要學習方式[20]。有證據表明，在很多學科，如果成立學習小組，那些不能很好地掌握概念或解答題目的學生就能從其他同學那里獲得幫助，學生能夠從這樣的過程中收獲更多[21]。

作為一種教學方法，小組合作學習貫穿本課程教學始終：課前，學生通過小組合作學習，討論、匯總課程預習中的疑難問題;在課堂教學中，教師有意識地要求學生以團體合作的方式完成具有挑戰性的學習任務，訓練學生傾聽、交流、批評、反思等合作學習的意識和方法，并努力通過學生之間的互動與合作解決學習中的困難和問題。學生在互動合作中，學習自主性得到提高，創造能力得到鍛煉，組織協調能力得到提升，在課后也能夠將這種方法進一步推廣。課后，學生通過小組合作完成學習任務和小組考核項目。在實踐基地，學生通過小組合作開展教育研究;在課程評價中，小組成員互評是課程評價的組成部分之一。小組合作學習豐富了學習形態，也在一定程度上減輕了學生個人學習的壓力。

（3）體驗式學習。本課程的體驗式學習是指學生在中小學教育情境中親身參與和體驗教育教學研究的學習方式。我校小學教育專業自2009年就開始全面實施“全過程雙導師制實踐教學模式”，為師范生提供了全程體驗式學習的環境，讓師范生走近中小學生和教師，走進中小學課堂，學會觀察和發現基礎教育教學改革中值得研究的問題。目前，師范生均在實踐基地學校實質性參與了中小學教科研課題研究，如協助課題組梳理研究現狀、設計調查問卷、開展課堂觀察、整理研究數據等。同時，每一個師范生都有機會參與基地學校課題研究專題活動，了解中小學教科研的選題論證、行動推進、成果交流、反省改進的過程。

3.實施開放式項目制考核

開放式項目制考核是根據“教育科學研究方法”課程實踐性強的特點，對課程目標進行合理分解，形成若干核心任務，學生在開放的時間、開放的地點完成考核任務。本課程的開放式考核項目分為個人項目和小組合作項目。

個人項目由三項任務構成。項目一是“文獻檢索與綜述”，要求學生在與導師商量的基礎上，初步確定畢業論文的選題，在數據庫中檢索與選題相關的文獻，撰寫形式規范的綜述論文;或是結合中小學教育教學研究，進行課題國內外研究現狀的梳理，撰寫符合要求的研究綜述。項目二是“教育研究方法設計”，學生可根據本人畢業論文課題研究或中小學課題的研究需要，從教育調查（含問卷調查、觀察、訪談）、個案研究等方法中選擇1～2種研究方法，進行研究方法的設計。項目三是“教育研究方案設計”，學生可參照本專業畢業論文任務書的要求，撰寫結構完整、格式規范的畢業論文開題報告;也可根據中小學教育科研課題的格式，撰寫符合要求的課題申報書。

小組合作項目要求學生以學習小組（也是教育實踐小組）為單位，在中小學校實踐導師的指導下，通過觀察、思考和討論，選擇合適的研究問題，分工合作，完成教育實驗研究、行動研究、敘事研究等研究方案的設計。小組合作項目的考核，除要求每個小組提交紙質方案外，還要進行集中匯報交流，以檢驗每個學生對教育研究方法原理的理解以及在項目設計中的實質性參與情況。

4.實行成績動態管理

成績動態管理是形成性評價的具體體現。建構主義學習理論注重對學生進行形成性評價，主張通過對學生建構知識的策略、方法及過程進行全方位的評價來激勵學生主動參與學習，產生自信心和成就感，形成自主學習能力和動力，形成學、教、評之間的良性循環。從多元智能理論的視角來看，形成性評價不僅關注學生的學業成績，更加注重考查學生綜合素質的發展和創新精神的培養，關注學生發展的差異性和獨特性[3]。本課程將成績的“一次成型”變為動態管理，就是要發揮教學評價的發展功能，讓學生在評價中學會學習、學會反思，讓評價過程最終成為學生不斷改進和持續進步的過程。

本課程的成績動態管理主要體現在項目制考核上。在個人考核項目中，學生第一次提交考核作業后，主講教師需在一周內完成每個學生作業的評閱，不僅要給出初始得分，還要指出存在問題，提出修改建議。接下來，教師利用輔導答疑時間，先以班級為單位進行集體反饋，后進行一對一的輔導，輔導對象不僅包括主動提問的學生，也包括那些交流意愿不強但作業問題較突出的學生。輔導答疑后，首次考核不及格的學生對考核作業進行修改完善，并重新提交，直到取得合格成績或自己滿意成績為止。首次成績合格但不滿意的學生，亦可重新修改、提交作業，直到取得理想成績。每個學生的個人考核項目，均取其最高分計入最終成績。在小組合作項目中，教師在學生小組匯報階段提出存在問題，每個小組進行完善和改進。項目成績評定不僅要看小組匯報情況，也要看最終方案設計的文稿質量。

四、問題與思考

課程教學改革幾年來，特別是一流本科課程建設項目啟動以來，取得了較為明顯的成效，主要體現在：學生學習主動性顯著增強，課堂教學生態明顯改善，畢業論文質量逐年提高，學生獲得感和滿意度大幅提升，營造了學生課程學習的頂峰體驗。

本課程在教學改革中取得了一些成績，但在改革過程中出現的新問題需要我們與時俱進，不斷完善。

1.學生學業評價的整體區分度不明顯

通過成績動態管理，一些首次成績不夠理想甚至不及格的學生，通過教師的多次輔導和自己的持續改進，大部分最終成績達到了中等或良好等第。相對而言，一些首次成績較好的學生，成績提升幅度則相對有限。經過“此消彼長”的過程，導致學生的最終成績整體區分度不夠明顯，且成績優秀的學生數量偏少。如何在成績動態管理中讓所有學生都能獲得最適宜的發展，這需要課程團隊在實踐中進一步探索。

2.教師投入的時間精力受到考驗

由于課程考核項目數量較多，教師在成績評定和輔導答疑上付出了比其他課程教師更多的時間和精力。為了及時解答學生的疑問，教學團隊最初每周安排1次輔導答疑時間，由于提問的學生太多，將每周輔導答疑調整為兩次，才能勉強滿足學生的需求。有教師坦言，教這樣一門課，比教三門課還累！目前，我們已嘗試發揮學生互助作用，讓成績優秀的學生對那些作業完成質量不高的學生進行一對一幫扶，并將輔導效果作為優生平時成績的重要依據。上述做法不僅可以適當減輕授課教師工作量，還將有效提高學生合作學習的效果。

3.兩個教師團隊需要進一步協同

本課程的教學改革涉及兩個教師團隊，一個是本課程教學團隊，授課教師教學理念、教學要求、評價標準難免存在差異，需要課程負責人進一步統籌和協調。另一個是本科論文指導教師團隊，授課教師只能從畢業論文的要素完備性、過程完整性、形式規范性等方面進行的指導，而學生課題的前沿性與創新性、研究方法的合理性與適切性等，則需要其畢業論文導師更加細致的個性化指導。在實踐中，大部分導師都能主動配合本課程教師團隊，協同做好畢業論文前期指導工作。但也有個別導師對此項改革的意義認識不夠，精力投入不到位，導致學生不僅在考核項目存在困難，后續的畢業論文也處于被動。因此，下一階段需要加強與專業教師特別是論文導師的協同配合，培育更多高質量的畢業論文，為本專業培養更多的優秀人才。

課程教學改革是一項長期工程，既充滿挑戰，又富有樂趣。通過對本課程教學改革歷程的總結反思，我們體會到，只要教師持之以恒地投入智慧、熱情和創造力，一定能建設成為學生帶來頂峰體驗、讓學生終身受益的“金課”。

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[本文為江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“一流本科建設背景下應用型高?！獭獙W—研共同體’人才培養模式研究”（批準號：2020SJZDA103）的階段成果]

[責任編輯：楊裕南]