論工業4.0時代高職院校課程評價的原則

侯曉蕾

（廣東食品藥品職業學院 廣東廣州 510520）

2019年1月，國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》中指出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。隨著我國進入新的發展階段，產業升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業對技術技能人才的需求越來越緊迫，職業教育重要地位和作用也越來越凸顯。其中，職業院校的課程建設是職業教育質量提升的關鍵所在，而課程評價又為課程建設提供著不可或缺的支撐作用。

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》。該《方案》明確指出，教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。特別強調要完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用。可見，評價對于引導教育發展、提升教育質量的意義與價值非常重要。本文擬結合工業4.0的時代背景，對高職院校課程評價的意義進行闡釋，并根據時代特征與要求，歸納總結高職院校課程評價應當遵循的主要原則。

一、高職院校課程評價的意義

課程是連結學校各要素的紐帶，通常被認為是教育活動的核心環節[1]。課程專家鐘啟泉教授指出：“晚近世界各國，都已經把課程改革問題作為教育改革的問題來研究”。足見課程在教育研究和教育實踐中占據著舉足輕重的地位。正因如此，對于課程的重視和研究，在很大程度上決定了教育水平的高低。根據泰勒的課程理論，課程開發可分為目標、內容、組織、評價四個階段。本文將從課程評價的環節和角度，分析闡釋高職院校課程評價具有重要的意義。

課程評價，即根據某種標準，以一定的方法對課程計劃、活動及其結果進行描述并作出價值判斷[2]。課程評價包括對課程目標、課程內容、教學組織、學習效果等方面的評價。評價可由學校、專家、教師、學生等主體從不同側面、不同角度進行。由于職業教育與區域產業和企業天然而緊密地聯系，職業院校的課程評價活動，企業的參與也是必不可少的。

課程評價對于職業教育水平的提升具有舉足輕重的意義，主要在于：

第一，加深對實際課程的全面了解。在評價之前，首先需要制定評價的方案和標準，以確保評價工作有依據、有計劃。制定評價方案和標準的過程，也是對課程情況的預設和理解。在此基礎上，有針對性、有步驟地收集材料，并且根據方案做到全面、詳細地采集信息，以免遺漏和片面。由此可見，評價的前期工作其實是對課程全面而深入地了解與摸底，為以后的糾正和改進提供了客觀詳實的第一手資料。

第二，梳理與分析課程的優勢與不足。在資料收集的基礎上，就是對資料的整理和歸類，并在此過程中查漏補缺，進行完善。通過對大量資料的整理，可以初步形成對課程的總體性判斷。即課程的大致情況如何，優勢在哪里，問題有哪些等等。隨著分析的不斷深入，課程的整體狀況也越來越清晰。

第三，摸索課程完善的路徑。課程評價的目的不僅僅是摸清情況和找出問題，最重要的意義在于改進。當然，摸清情況和找出問題是改進的基礎，為改進提供可靠的依據。改進什么、如何改進、改進的步驟、如何檢驗改進的效果等問題是下一步需要研究和探索的，也是課程評價是否成功的重要環節。

第四，職業院校課程評價的特殊意義。對于職業院校的課程評價來說，更重要的意義在于引導學生成長成才和服務區域經濟產業發展。良好的職業教育課程與課程體系理應是促進學生在信念、品德、知識、技能等方面全面發展的，同時，也應該是適應區域產業布局，滿足企業人才需求，促進科研成果轉化的。由于職業教育與社會生產的直接聯系，導致了職業院校課程與區域經濟產業發展的緊密關系。

二、工業4.0時代背景分析

2011年，德國首先提出了“工業4.0”發展戰略，通過利用網絡技術、信息技術、大數據技術、智能控制技術，實現制造業的智能化。其中，“智能工廠”與“智能生產”是“工業4.0”的兩大主題。2015年，中國也提出了“中國制造2025”，以制造業的數字化、網絡化、智能化為核心，旨在運用新理念、新材料、新能源，在移動互聯網、機器人制造、航空航天裝備、生物醫藥等戰略性產業領域，獲得更大的發展與突破，努力實現由“制造大國”向“智造強國”的轉型升級。

根據馬克思主義的基本原理，經濟基礎決定上層建筑，上層建筑須適應經濟基礎的發展水平。上層建筑適應經濟基礎，才能促進經濟的發展，反之，將會阻礙經濟的發展。因此，適應時代的教育才是好的教育，回應時代要求的職業教育才有生命力。在工業4.0時代完善和改進職業教育，必須要根植工業4.0的時代特征。

“工業4.0”，即第四次工業革命。以云計算、物聯網、大數據等技術在生產生活中的廣泛使用為主要特征，可以看作是從自動化逐漸走向智能化的階段。隨著生產力水平的發展，全球社會經濟發展經歷了由以蒸汽機為代表的工業1.0時代、以電氣應用為代表的工業2.0時代、以信息技術為代表的工業3.0時代，到如今以智能應用為代表的工業4.0時代。縱觀工業發展的歷史進程，每次工業革命都是有生產工具的突破和進步引領，從而帶動一系列的經濟與社會變革的。

工業4.0時代比較明顯的特征主要包括：第一，自動化更高。第二次工業革命中電氣化的普遍應用，實現了大規模流水線作業，促進了自動化的發展。在工業4.0時代，自動化會繼續發展，與此同時，自動化還將呈現出智能化的特征，大量的智能機器人被運用到產品的生產中，并可能出現所謂的“無人工廠”。第二，信息化更強。生產企業的信息化在工業4.0時代將會持續增強，在生產經營管理系統和生產制造系統，各種信息收集和處理更加精準和高效。第三，網絡化更發達。網絡化是工業4.0時代的鮮明而獨有的特征，是互聯網技術在生產制造領域應用的結果。與以往各時代不同，網絡化的發展和應用為工業的騰飛注入新的活力。同時，工業級互聯網也對實時性、集成性、安全性等特定的技術指標提出了更高的要求。

科技和生產力的進步與發展，對教育尤其是職業教育提出了嶄新的要求。職業教育必須主動適應，在課程設置、專業建設、師資隊伍、教育評價等各個方面，進行改革與完善，做到立足現實，與時俱進，從而達到促進學生成才和服務區域經濟轉型升級的作用。

三、當代高職院校課程評價的原則

鑒于時代特征的變遷，職業院校課程改革勢在必行。究竟應該如何判斷職業院校課程設置是否符合時代要求呢？關鍵注重以下幾項原則：

（一）過程性與結果性相結合

20世紀60、70年代，由美國著名教育家斯塔佛爾比姆提出的一種新式整合性的評價模式，被稱為“CIPP”模式。它由四種評價方式組成，包括：背景評價（Context evaluation)、輸入評價（Input evaluation)、過程評價（Process evaluation）和結果評價（Product evaluation)，取各首字母構成“CIPP”。斯塔佛爾比姆認為，課程評價不應局限在評價目標達到的程度，課程評價應該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務[3]。該模式是對泰勒課程理論的批判與完善。它強調過程的重要性，而不是只注重結果。結果固然重要，但是如果沒有一個良性和完善的過程，結果就不可能令人滿意。因此，好過程是好結果的必要前提。

隨著新時代科技和產業的飛速發展，經濟與社會的發展日新月異。在社會各方面都高速運轉中，無論如何精心設計，都很難提前預設一個肯定的結果，大部分情況下只能預估一個大概的結局。因此，將結果的達成程度作為評價的唯一標準，顯然已不合時宜。并且，事物發展的過程有著比結果更加重要的意義。很多問題在實施的過程中可能就會顯現和暴露出來，需要及時做出調整和完善。所以，在新時代，考查結果的同時更應將課程實施過程中的情況與問題認真分析和研究。

（二）定量與定性相結合

定量評價是指通過分數、比例、等級等數據形式，對課程進行標準化的判斷。定量評價能夠非常客觀、詳實地反映課程的各方面情況，是課程評價中必不可少的方式。然而，事物具有兩面性，定量評價也有其局限性。雖然數據更加直觀，但是，有一些項目是很難用數字來衡量的，也不容易用等級去判斷。例如，想象力、審美、品格、創新等等，如果對此類課程單純進行定量評價顯然不能充分說明其價值。有學者指出，由于高職教育課程評價意識的局限性，評價者通常將學生等分數與等級的客觀量化作為課程評價，忽視對于非智力因素的質性評價。這種現象視為科技意識形態在評價領域的負面效應擴大化[4]。

定性評價是指通過描述、互動、討論等開放性的方式，對課程進行非標準化的價值判斷。定性評價很好地彌補了定量評價的不足，成為定量評價的有效補充。除了藝術、文學、創造類的課程適用定性評價，其實在其他課程中也滲透著定性評價，而沒有絕對的一種方法。

高職課程不同于普通高等教育，它不僅側重于對學生技術技能的培養，同時也要關注到對學生價值觀、道德、審美、創造力的培養。甚至很多時候學生的價值觀、道德水準、認知能力等會對他的技術技能水平起到至關重要的引導作用。因此，高職院校的課程評價最好將定量評價與定性評價結合起來，互通有無，相得益彰。

（三）標準化與個性化相結合

建構主義認為世界是客觀的，然而對于事物的理解卻是由每個個體決定的。不同的個體由于體驗和經驗不同，對同一事物的理解也會不盡相同。建構主義學習理論認為，學習是引導學生從本身原有的體驗和經驗出發，從而建構起新的經驗。基于建構主義學習理論基礎，重在學生的態度考核。立足“以學生為中心”，充分考慮學生的個性特點和未來發展目標，體現學生全面發展的個體需求。這就是為什么要在課程評價的原則中強調個性化的原因。

標準化的評價是根據預先設定的等級和規范，來判斷學生的學習效果。標準化評價的優勢在于公平和高效。因此，在基礎教育和高等教育中都被廣泛使用。

個性化的評價很重要，標準化的評價也不能少。脫離了標準化，個性化便無從談起。沒有了個性化，標準化就顯得蒼白呆板。因此，課程評價應該將標準化和個性化充分結合起來。課程的實施可以針對每個學生的特點，擬定差異化的發展目標和評價標準。標準的差異化不但可以提高評價結果的信度和效度，而且還能很好地發揮評價的激勵功能[5]。標準化與個性化的結合，是更加全面、包容、可行的評價方式。

（四）繼承性與創新性相結合

美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler），是現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發理論的集大成者。被譽為“當代教育評價之父”“現代課程理論之父”。課程評價的理論研究大概始于20世紀40年代，而課程評價的實踐開始于更早的時期，可以說和課程的出現是相伴相生的[6]。

在課程評價的歷史發展中，積淀了無數教育工作者的智慧和汗水，人們對于課程的判斷、反思、改進等在不間斷地進行著。從泰勒的目標達成模式，到后來的CIPP模式、目標游離課程評價模式、應答模式等，都是繼承性與創新性不斷結合的結果。前人的經驗和做法為后人提供了很有價值的參考以及革新的基礎。

在工業4.0的新時代，許多嶄新的課程和課程體系應運而生。相應地，對于課程評價也提出了更新、更高的要求。例如，對于慕課的評價，我國高校層面自主的慕課課程評價基本處于起步階段，沒有系統完整地針對慕課課程開展的評價報告；學生對慕課課程的評價也相對單一[7]。構建新時代的課程評價體系將是未來教育研究者需要攻克的難題。隨著經濟社會的不斷發展，高職院校的課程評價也將在原有的基礎上不斷創新和完善。

四、結束語

走進新時代，迎接新挑戰。黨和政府對于教育發展格外重視，尤其對于職業教育的關注持續加強，對于職業教育的改革前所未有。職業教育定將在新的時代為經濟發展、人民福祉發揮出更大、更重要的作用。課程評價是保障職業教育內涵式發展的抓手，是引導職業教育跨越式成長的指揮棒。課程評價只有緊跟時代、立足實際、開拓創新，才能真正發揮其應有的作用。