新時代背景下高職院校學前教育專業教學改革探究

桓 燕

（荊門職業學院 湖北荊門 448000）

近年來，隨著我國基礎教育改革和發展步伐的不斷加快，作為基礎教育的基礎，學前教育的價值和地位日益凸顯。而學前教育專業，其職業性特征相對突出，旨在培養更多的學前教育專業人才，為學生將來從事學前教育工作做好職前準備。

高職院校作為重要的人才培養基地，其承擔著學前教育教師培養的重任。但目前來看，高職院校學前教育人才培養還存在諸多問題。在新的時代背景下，探究高職院校學前教育專業教學中存在的問題，提出具體的改革路徑尤為重要。

一、高職學前教育專業教學存在的不足和問題

（一）培養目標定位不準

首先，高職院校的培養目標應側重培養技術型人才，注重實用化，但很多高職院校對自身沒有科學合理的定位，一味效仿普通高校，照搬普通高校的專業培養目標。調查發現，不少高職院校的學前教育專業培養目標呈現出高、大、全的特點，很明顯，培養目標的制定缺乏市場調研，缺乏地方特點，缺乏學校特色。其次，不少高職學前教育專業培養目標忽視對專業理念和師德的培養。《幼兒園教師專業標準》將專業理念與師德、專業知識和專業能力三方面作為幼兒園教師必備的基本素質與條件，尤其注重專業理念與師德，將其作為《幼兒園教師專業標準》的靈魂與核心。《幼兒園教師專業標準》強調合格的幼兒園教師必須富有愛心、責任心、耐心和細心，必須關愛幼兒，尊重幼兒，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人[1]。

首先，實際培養中，不少高職院校把對學生專業知識和專業能力的培養放在核心位置，反而不重視對學生專業理念和師德的培養，導致現實生活中常有幼師不尊重幼兒，甚至諷刺、挖苦、歧視幼兒，體罰或變相體罰幼兒等師德失范的現象發生。一位幼兒園一線資歷較深的老教師曾感慨地說過一句話：“現在的年輕幼師好像不是特別‘愛’孩子，也不是特別喜歡幼師這份工作，好像僅僅把它當作謀生的手段，缺乏職業理想和敬業精神。”她說：“幼兒教師不僅僅是一份工作，更是一份崇高的事業和偉大的責任，但這樣的育人情懷，在90后、00后的年輕教師中卻并不多見。”[1]

再次，終身學習未被納入高職學前教育專業培養目標。《幼兒園教師專業標準》的基本理念是師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習。但是鮮有高職院校將終身教育納入學前教育專業的培養目標。一位幼兒園園長說：“學前教育專業畢業的老師‘彈唱跳’都沒有問題，但只是完成最基本的工作，僅停留在會彈、會唱、會跳，而不是去彈好、唱好、跳好。比如為孩子去改編或創編一首歌曲，這種是很少的，閑暇的時間，他們基本都是在看手機。”在校沒有培養起終身學習的意識，致使未來學前教育專業人才職業發展后勁不足。

最后，高職院校學前教育專業培養目標普遍重學前人才的技能培養，輕其專業性的培養。如重視學前學生唱歌、跳舞、鋼琴、美術等藝術技能的培養，輕視他們教育教學、溝通表達、分析幼兒心理、應對突發事件等教師專業能力的培養。將未來的幼師這種“專業型人才”當“技術工人”來培養，遠遠偏離了學前教育專業人才培養目標的正軌。

（二）課程體系設置不規范

高職院校學前教育專業課程體系設置存在的問題依然嚴峻，尤其是課程結構設置不合理。主要表現在必修課設置充足，選修課占比較低，有些高職院校甚至在實際教學中放棄選修課的教學。課程體系中專業課設置較多，公共課設置不足。專業課程中專業技能課設置過多，專業基礎課設置不足。通過課程表就不難發現，高職院校學前教育專業設置了大量的美術、音樂、視聽與視唱、練耳、鋼琴、舞蹈等專業技能課，專業基礎課的設置上除了核心課程，其他如職業素養、學前教育發展史、學前教育政策法規等課程基本很難看到。技能課程的大量設置使學生從心理上將專業技能課視為主課，專業基礎課視為副課，完全本末倒置，畢竟未來的幼師首先是一名教師，而不是藝術人才。這種功利性的課程體系過多注重培養學生的專業技能，忽視了他們對教育教學專業基礎知識的掌握，極大可能導致未來的幼師上得了舞臺但站不好講臺。

此外，實踐類課程設置也較少，不少高職院校以實踐場地、實踐時間不足為由，在現實教學中，大量壓縮學生的實踐類課程，使學生所學理論不能及時指導實踐，也無法根據實際進一步加深對理論知識地理解。而且，不少高職院校的畢業實習也流于形式。由于畢業實習有兩種方式可選，一種是學校統一安排，一種是自主實習。不少學生選擇自主實習，但是由于學校管理不嚴，常常出現學生找個單位幫忙出具實習證明上交給學校，然后學生并未參加任何實習活動的情況出現。學生拿到了實習學分，卻未增強相應的實踐能力。

（三）師資隊伍建設不足

《關于加強高職高專院校師資隊伍建設的意見》提出加強高職高專院校師資隊伍建設，加快高等職業教育的建設和改革步伐，不斷提高教育教學質量，已經成為一項十分重要和迫切的任務[2]。可見，目前高職院校師資力量嚴重不足，高職院校學前教育專業師資力量也不例外，具體不足表現在：

第一，師資隊伍結構不合理。普遍呈現藝術專業教師有余，教育理論教師不足的特點。

第二，教師素質有待提升。有些教師專業理念薄弱，對學前教育專業的理解存在誤區，把學生當成中小學教師或藝術工作者來培養，過度強調學科知識的儲備或藝術特長的培養；有些教師為轉崗教師，自身專業能力不足，課堂上照本宣科，講解不透；有些教師信息化教學能力薄弱，即使迫于壓力在課堂上使用了信息化教學，也僅僅局限于將書本知識搬到屏幕，其本質并沒有實時性的變化，使得教學成效差，學生能力培養出現斷點。

第三，雙師型師資緊缺。近幾年，不少高職院校通過“招碩引博”方式大力引進具有高學歷的年輕教師，這部分教師雖然理論水平高，但是缺乏相應的實踐經驗。對于幼師的培養教師，缺乏一線教學經驗，缺乏幼兒園工作經歷，其課堂教學未免顯得單薄，面對實際案例，也會時時出現“本領恐慌”。此外，學前教育很多理論是來源于西方，我國學前教育的理論內涵研究并不充分。在我國，除了老一輩的教育學家如陶行知、陳鶴琴等為數不多的教育家，對學前兒童早期發展規律有所研究并有較顯著成果外，現在這方面的創新、原創理論我國是不夠的，內生動力是不足的。而時代在變化，幼兒的發展水平和發展速度也在發生變化，加之中國的育兒環境、育兒方式和文化傳統都和西方有很大不同，所以，往往出現當學前教育專業學生畢業入職后，發現教師所教的理論根本無法解決他們所面臨的問題。

二、高職學前教育專業教學改革的可行性路徑

（一）明確育人目標，塑造完美人格

新的時代背景下，高職院校學前教育專業被賦予新的含義，教師要將培養復合型人才放到首位，以核心素養培養為導向[3]，培養一專多能的高素質綜合性學前教育人才。在此過程中，教師要尤其注重學生專業理念和職業道德的培養，即幫助學生對學前專業產生熱愛之情，能夠激發其內心的責任感，為他們未來成為幼師后能夠友善地理解幼兒的不妥行為，耐心地與幼兒展開有效溝通，妥善地處理幼兒出現的各種問題打下良好的基礎。

教師可依托各種活動之力，如開展提高幼教敬業精神的征文活動，組織幼教職業素養的辯論賽、座談會，邀請特級教師為學生做職業規劃等，幫助其明確未來的發展方向，堅定其職業理想信念，升華職業道德。也可通過改革教學模式，如以輪轉的方式在幼兒園、實驗室和教室進行多場景學習，通過不斷和幼兒互動，浸潤式地建立起對幼兒的認識，對幼兒教師職業的認識，對幼兒園辦學的認識。這種在懂兒童的基礎上踐行的師德，更具有內涵，更有基礎，也更能夠長久堅持。此外，在學生三年的學習生涯中，教師要通過各種方式使學生樹立起終身學習的理念，比如定期自學一定內容進行分享，定期預設主題舉行圓桌論壇、網絡論壇，定期舉行學前相關知識競賽等。知識更新換代如此之快，未來的幼師只有不斷致力于自我教育，才能更好地教育他人。

（二）重構課程體系，強化教學效果

在新的教育背景下，高職院校要優化課程調整，重構課程體系，實現資源的高效整合。一是優化課程結構。高職院校要顧攬全局，不僅要優化專業課程調整，而且要適當增加實踐課程比例[4]。如在幼兒園、實訓室和教室進行多場景輪流學習，讓能力和知識以螺旋式的方式積累并不斷碰撞；鼓勵學生頂崗實習，開展教育調查，在實體環境中進一步加深對專業知識的認識，提高實踐能力，積累更多的工作經驗。二是重構課程內容。高職院校之間可定期組織教學研討、圓桌論壇、網絡研討等教學交流會，集思廣益對以往以及現有課程進行內容重構，刪除偏、難、繁等內容，增加基、新、實等內容，不斷優化教學內容，提高教學實效，促使專業教育與學生發展有效銜接[5]。三是改革評價方式。改變以期末考試成績為主要評價標準的終結性評價方式，更多地選取過程性評價和形成性評價方式，如將更多的學生推送到相關的幼兒教育機構中，請相關機構的管理人員為學生評分；定期組織學生進行教學技能大賽，請專業評委和觀摩觀眾為學生評分等，以改革評價方式促課程改革。

（三）優化教學模式，提升教學質量

在新的教育背景下，教師要依托信息技術之力，優化教學模式，豐富教學內容的表現形式，從根本上提升教學質量[6]。當前，信息技術已滲透到各個教育層，其使傳統教學模式向更加智能化的方向發展，也為當代教育點亮了指路明燈。在新的教育背景下，高職教師要優化教學模式，引入微課、翻轉課堂、慕課、線上教育等多種教學模式，突破時間與空間的限制，實現教學載體的轉換，從根本上調動學生的學習積極性[7]。此外，教師還要注重趣味情境的創設，利用多媒體以及其他現代化教學設備為學生創設特定的學習情境，調動其學習主動性。在此過程中，教師還可采取多元化的教學模式，如分組教學、項目教學法等，促進學生專業能力的提升。

（四）加強師資建設，促進教育輻射

在新的教育背景下，高職院校要注重教師能力提升。高職院校加強師資建設可從三個方向入手，第一，促教師專業能力提升。主要通過開展專題培訓、學習深造、觀摩名師、教學技能大賽等活動，鼓勵教師積極參與相關活動，促進其原有知識體系和教學技能的提升。第二，促教師實踐能力提升。鼓勵教師深入相關幼教機構學習交流，豐富實戰工作經驗。與此同時，幼教機構也可將優質的教師融入高職院校，為學前教育專業教師做教學指導，提升教師的整體實踐教學水平；第三，促教師工作積極性提升。一方面，完善激勵機制并切實落實到位，如積分制管理；另一方面，暢通幼教職稱晉升渠道。全面調動教育工作者的工作積極性，使其潛力得到有效激發。

總之，高職院校，作為學前教育教師培養的重要搖籃之一，備受社會關注。在新的時代背景下，高職院校要優化學前教育人才培養目標，形成一專多能的高素質學前教育人才培養規格；要立足于長遠，結合相關行業的人才培養需求優化課程調整，使人才培養與社會需求“接軌”；更要強化教師團隊建設，實現學前教育的全局輻射。