分層教學一席談

● 中國教育科學研究院 戴汝潛

近來，一些地方和學校再度興起對分層教學的探索，這無疑是很好的現(xiàn)象。在科技主宰人類社會發(fā)展進程、行業(yè)分類大改組的新形勢下，為推進中華民族的偉大復興，我們從來沒有像今天這樣：迫切需要培養(yǎng)大批創(chuàng)新型精英和掌握高級技術(shù)工藝的人才。教育教學出現(xiàn)新一輪分層教學的熱議是必然的，也是十分必要的。因此，如何認識、實踐和探索分層教學健康成長、發(fā)展，值得我們關(guān)注。

所謂“新一輪”，說明這是一個老命題。在我國，最早出現(xiàn)于上個世紀八十年代“快出人才、多出人才”的氛圍下，改變了1970年開始的“從有實踐經(jīng)驗的工農(nóng)兵中推薦大學學員”的辦法，恢復為通過招生考試的辦法選拔大學生。于是，一個通過考試成績選拔人才的機制開始形成。各地隨之產(chǎn)生了“分層教學”的幾種辦學模式——

① 重點學校（許多冠名為實驗學校）；② 非重點學校辦重點班（命名為實驗班）；③普通學校（出現(xiàn)一般校和兜底校）。

此后更有——

① 示范性高中；② 少年班；③ 各級各類民辦學校（實驗班、特長班）。

從表面上看，出現(xiàn)這種狀況有其必然性，無可厚非。因為每個人和每個人都是不同的，任何學校的學生，在任何時候大致都會分為“先進的、中間的和后進的”三個不同的層級或類型。但是，由于每個人發(fā)育成長的關(guān)鍵期和啟蒙、醒悟期先后不同，正如兒童學會說話有的早些、有的晚些；說話早些的不一定表明永保“先進”，說話遲一些的也不能夠說明日后不會成才，這是一個不斷變化的狀態(tài)。過早地用一紙考卷將學生用不同的辦學模式“命定”了一生成長的道路，就不可避免地出現(xiàn)：早期啟蒙發(fā)育稍遲的學生，失去了較好的發(fā)展機遇，而啟蒙發(fā)育較早靠偶然機遇進入“重點”的學生，因不能適應高快節(jié)奏而抑郁。何況“一紙考卷”的方式、方法、內(nèi)容本身也未必科學，并不符合教育的初衷。對此，社會上的質(zhì)疑之聲始終不斷！

早在1994年，中央教科所在呈報國家教委《普通高中性質(zhì)、任務、培養(yǎng)目標、辦學模式和課程設(shè)置論證報告》中就特別指出，需要“淡化重點學校”“改造以升學為單一辦學模式的狀態(tài)”的主張。指出以單純的書本知識為核心、應試能力高低為選拔人才的唯一標準是不妥的；長此下去，會造成扭曲教育觀念的嚴重后果。然而，在教育產(chǎn)業(yè)化輿論的助推之下，“應試教育”愈演愈烈，造成普遍性“早期培養(yǎng)焦慮癥”，助長了“不要輸在起跑線”之風，引發(fā)了一系列社會性問題，學校育人的本質(zhì)特征受到嚴重破壞，與新時期培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人的目標漸行漸遠。

實踐證明：上述辦學模式不是好的“分層教學”的方式方法，并不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)教育。這也是近幾年來國家教育部一再強調(diào)教育要“均衡發(fā)展”的根本原因。

當然，教育界的一些有識之士，特別是位居一線的教師們，無論是在哪種類型的學校內(nèi)，都在堅持教書育人的根本方向，對“分層教學”做了許多探討。普遍認為，所謂“分層教學”，是根據(jù)一個基本的事實，即每個人都有自己的個性，個性的差異需要“因材施教”的匹配。“因材施教”是教育成功、人才涌現(xiàn)的充分必要條件。簡言之，為解決“優(yōu)生吃不飽，學困生消化不了”的問題，有針對性的教學才能夠收到教育預期的有效甚至是高效的成果。于是，創(chuàng)造出了三種基本的分層教學模式。

一、“快慢班”

“快慢班”，本意是根據(jù)學生現(xiàn)有的學習水平，將學生分為2～3個不同層次的班級，施以不同進度、不同深度內(nèi)容的教學。這樣，確實能夠在一定程度上落實“因材施教”，對多數(shù)學生來說，也是有積極成效的。但是，往往與“興辦重點學校”一樣，不可避免地給學生帶來精神上的壓力，長此以往，適得其反。

“當分開‘快慢’之后，常常會出現(xiàn)教師‘啟而不發(fā)’的尷尬局面，為什么？因為能夠主動回答問題，引導‘慢一拍’學生的思路‘快’的學生沒有了。俗話說‘羊群走路看頭羊’，‘頭羊’沒有了，群羊茫然。于是，學生群體自我教育機制沒有了。班級授課制的長處削弱了。”

為了減少這種負面的影響，于是，出現(xiàn)了“改進型”，即“流動性快慢班”。具體辦法是每半個學期調(diào)整一次，也就是根據(jù)期中考試的水平，快班最后3～5名與慢班前3～5名交換。這樣做的目的在于，鞭策快班學生的同時也能激發(fā)慢班學生的進取心，從而降低因分班教學帶來的負面影響。當然，如果快班最后幾名和慢班最前幾名差距不明顯，甚至與快班總體水平差距也不是很明顯（通常在五分以下）的，這種情況，建議在原快班的學生仍保留在快班，慢班的學生升入快班，不斷擴大快班學生數(shù)量，這恰恰說明“快慢班”進行的有效性，也充分體現(xiàn)出“快慢班”模式的優(yōu)越性和慢班教師教學的有效性，并能夠充分適應學生成長發(fā)展的動態(tài)性。

二、“走班式”

“走班式”是一種以學生為主體、以學生自主學習為核心進行的教育教學模式。同一個年級同科同頭的教師分工，有的進度快些、內(nèi)容深些，有的進度慢些、內(nèi)容基礎(chǔ)些。學生課表相同，原班建制不動。只是在上課時，由學生自己選擇適合自己水平和能力的老師的課堂去聽課。這樣，學生從根本上消除了可能帶來心理壓力的外界負面影響，學習會變得主動。同時，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好、精力分配，不同的學科選擇不同的層次教學內(nèi)容，避免了“快慢班”的“一刀切”—— 變“削長適短”為“揚長補短”。

但是，“走班式”適宜在高中學校采用，學生年齡稍大，有了一定的選擇判斷能力。另外，需要學校有較強的管理能力，一方面，對學生的紀律有特定的要求，另一方面，要做好教師的分工和輪崗安排，避免教師產(chǎn)生不必要的心理壓力。當然，筆者建議，在條件適宜的學校，可以試行初中就開始進行走班式，因為現(xiàn)在學生成熟期提前了，相信他們在學校的正確引導下，是有能力選擇適合自己的聽課方式的。

三、“補課班”

“補課班”是歷史上比較常用的課外補習的方式。一般是放學以后，教師將少數(shù)學生留下，“開小灶”。通常分為兩類：一類是成立課外小組，做尖子生的提升；一類是對后進生的督促、幫助、補習。這是學校歷來的傳統(tǒng)做法，也是教師高度責任心、事業(yè)心的體現(xiàn)。只是在現(xiàn)階段條件下，多被校外教育機構(gòu)所取代，它們?yōu)檫m應一些家長的焦慮，演繹出“宏志班、火箭班”之類，不免有商業(yè)噱頭的味道，對學生的健康成長并無長遠益處，在此不加贅述。

上面所說的“分層教學”都是顯性的分班式。因為，至少在相當長的歷史時期內(nèi)，學校的班級授課制會依然保留。那么，我們可以嘗試隱性的“分層教學”方式。

所謂“隱性分層教學方式”，是指課堂上“一視同仁”、不分高下，但是，課外作業(yè)做到“分層分級”，留出必作和選作完成的練習。運用作業(yè)誘導實現(xiàn)分層教學。當然，這些內(nèi)容需要具有明確深度和目標的有效性問題，用來充分滿足高水平、高需求的學生發(fā)展的需要，事后可以張榜公示選做作業(yè)，啟發(fā)有興趣、有能力的一般學生嘗試提高，對選做的學生的成就感也有教益。顯然，這對學生的成長有增長正能量的促進作用，避免了各種不同形式的負面影響。因此，“隱性分層”的方法是有其優(yōu)越性的，這當中需要教師多付出一些辛苦。

在此基礎(chǔ)上，可以進一步對學生自主學習的指導，基本方式是選擇相應的教學參考書和相關(guān)的學科知識拓展讀物，提供書目指導閱讀。將志趣相投的學生組成讀書小組，取自主自由研習的模式進行，由學生自己課下組織進行，教師只在必要的情況下，幫助解疑釋惑。這是可以在中學和小學高年級普遍開展活動的方式。

說到“活動”，我們所有學校都有條件建立“學科學習精英擂臺”。也就是在教學樓的大廳，開辟一面墻的中下部（便于學生看清字），按學科分成幾部分，作為學生（甚至可以包括老師）可以張貼學科疑難問題，署名征集、尋求署名答案的園地。既可以為尖子學生提供施展才華的機會，也可以創(chuàng)造互幫互學的良好學風，形成校園文化；也可以收到“分層教學”的意外效果。這種方法特別適合在中學、尤其是高中段開展活動，高三年級的學生可以充分幫助解答各個年級學生提出的任何學科課程中的問題。只要引導得好，可以收到非常好的輔助教學成效（比如，適當?shù)臅r刻，教師貼出一兩個問題進行引導）。這是我在四十年前親自實踐、極其有效的“分層教學”實踐活動。

其實，對于中小學教學來說，任何高水平的教師都免不了教出差生，任何辦學條件差、師資水平低的學校也斷不了出眾人才的涌現(xiàn)。為什么會出現(xiàn)這種狀況？就是因為學生的先天條件不同、后天文化環(huán)境背景不同、啟蒙有早晚、步幅各異、速率不勻，總是處于一種動態(tài)的、自我感覺良好的發(fā)展狀態(tài)，教師要相信他們具有自我調(diào)節(jié)能力。因此，“分層教學”在于滿足學生發(fā)展的實際需要，其實質(zhì)是在落實“因材施教”。不要使“因材施教”成為“非教育條件”優(yōu)越的奢侈品，那樣，教育就抽去了“因材施教”的前提——人格平等，這也就是近些年來，國家教育部不斷調(diào)整教育均衡發(fā)展的原因，就是為努力恢復教育的社會公益性。

中國古代教育家孔子，最為著名的教育主張有兩條：一是有教無類；二是因材施教。前者是就普遍的共性教育而言，后者是就特定的個性教育而言。兩千多年來，全世界的教育無不圍繞于此而披肝瀝膽、日以繼夜地追求！提出無數(shù)的主張、建樹無數(shù)的理論、推出無數(shù)的嘗試；然而，至今沒有全面、系統(tǒng)、成熟的經(jīng)驗、方法、路徑，真正實現(xiàn)夢寐以求的理想。盡管如此，人類社會依然不斷地取得喜人的進步；但是，深究任何一項影響世界的發(fā)現(xiàn)發(fā)明和創(chuàng)造創(chuàng)新，又有哪一個不是在“有教無類”的基礎(chǔ)上，“因材”而“施教”——讓個性充分發(fā)展結(jié)出的碩果？！

今天，當我們走在中華民族偉大復興的大道上，教育寄托著培養(yǎng)億萬創(chuàng)新人才的重任！迫切需要“有教無類”“因材施教”煥發(fā)新時代的奇彩和恢宏的力量。國家以前所未有的魄力，投入巨大的資源、創(chuàng)造一切可能的條件，改善“有教無類”的教育環(huán)境。學校和教師想方設(shè)法落實“因材施教”。我們也必定會在“分層教學”的探索過程中，創(chuàng)造出豐富多彩的路徑，讓我們伴同偉大復興的步伐共同成長！