把課堂還給學生

● 赤峰市喀喇沁旗錦山第二小學 劉曉紅

2021年4月， 滿載著幸福的期許，我行馳在去往錦山五小的路上，重歸故里的喜悅早已沖淡了料峭的春寒。這次作為骨干教師參加由旗教育局組織的“送教下鄉”活動，對于我來說，是一種鍛煉，也是一次觀摩。

幾位授課教師清晰自然的教學過程以及特別用心的教學準備，著實讓我眼前一亮。但靜下心來，不免會產生這樣的疑問：這樣“精彩而又近乎完美”的課，不是完全在教師的“操縱”下一路走下來的嗎？學生奔跑在教師提前預設的跑道上，一站接一站，在規定的時間和規定的范圍內做著規定的動作，很少有自己的選擇權，很少能夠表達自己的感受和體會。同時，我也看到了另一種“不好看”的課堂。整節課寧靜而沉著，學生安靜地學習，每個小組成員不論發言是否精彩，都參與交流，教師成了“旁聽者”。哪一種課堂才是兒童真實學習的需求呢？回答當然是后者。

作為送“教”者，應該送什么？觀課的教師又該通過此次活動學習什么呢？這不禁引發了我的思考。

一、“送”你一種理念

自己曾經也是一名鄉村教師，為了提高自己的教學水平，我翻閱圖書、鉆研教材、觀聽名師視頻、探索教法，感覺背后付出的是比城鎮教師更多的勞動，但總有閉門造車、紙上談兵的感覺，關鍵在于理念上不夠先進。所以，我深深地認識到：“送教下鄉”不是上課教師的舞臺表演，鄉村教師需要領會的不是學習一節課怎樣設計精彩，而是通過課堂的觀摩能觸類旁通，更新自己的教育理念。

二、“靜”下來的課堂

陳靜靜博士的教學研究中有這樣一個案例：高中一年級時，班上有一位女生，上課總是坐得端端正正，一節課一直在不停地做筆記，連標點符號也不放過，作業更是整齊，像打印的一樣，認真得很，但對于教師的提問，她卻從來不舉手、不參與、不反應，小學時成績比較樂觀，可到了初中漸漸有些吃力，升入高一時，竟然成為了班級里的學困生。出現這種情況，其根源就在于她的學習僅僅局限于簡單的模仿和反復的記憶中。這個女孩的學習就是“虛假學習”，實際上，多年以來，她根本沒有真正進入學習狀態。案例告訴我們，光鮮亮麗、熱鬧非凡的課堂不如實實在在地讓學生的學習真實發生的課堂。

三、“慢”中的信任與期待

我和孩子們一起學習的是部編版五年級下冊第六單元的一篇文言文寓言—— 《自相矛盾》。這是部編本教材的第二篇文言文寓言。對于五年級的鄉村學生來說，沒有經歷過大量背誦經典古詩文的積累，理解起來還是有一定的困難。

文言文的學習，讀是關鍵。教學《自相矛盾》時，學生認真傾聽我的范讀后，雖然注意到了語句的停頓，可是他們依然讀得不是很熟練，于是我放慢了速度：當學生讀錯的時候，我在等待；當學生讀得不完美的時候，我在等待，我沒有急于幫助學生越過那個障礙。學生也因為我的放慢而不再緊張，在輕松的氛圍中，他們在一遍遍地誦讀中思考領悟。其實，語文教學關注的不就是學生語文學習的過程嗎？

四、“傾聽”的人際關系

當我們認真傾聽學習者發言的時候，就是在教他們如何學習。學生也用自己的回答告訴我已經學會了什么？“寓言故事短小，文字簡短，寓言的語言精練”，這些他們都知道了，那么，還有什么是他們不知道的呢？

如果一篇文言文寓言的學習僅僅停留在會翻譯上，這樣的教學是不深入的，學生進行的閱讀也不會是深入的。寓言是一種古老的、智慧的表達，是用來說故事的，當有人直接硬邦邦地去講一個道理時，可能不會被接受，那么就編一個故事，讓別人去領悟，有了這樣的認識，學生才能深入地走進寓言，發現故事背后的寓意。教師只需要從學的邏輯出發，設計一個挑戰性問題，鼓勵學生在不斷的對話中走向深入。比如，課上，當我把“面對大家的追問，為什么楚人‘弗能應也’，聯系生活實際說一說”這一挑戰性問題拋出后，課堂靜了下來，慢慢地，他們在深入思考后有了自己的見解：

“楚國人這牛可吹大了，他一邊夸自己的盾堅固，沒有什么東西能刺破它；一邊又夸贊自己的矛最鋒利，什么都能刺破，多矛盾呀！”

“我姥爺買的煙盒上寫著‘吸煙有害健康’，為什么還要有卷煙廠生產煙（煙卷），為什么姥爺和很多人一樣還在吸煙呢？”

“人們一邊呼吁保護地球，一邊亂砍濫伐，環境就這樣被破壞了！”

“我很胖，每天喊著減肥，可是每次我看到美食，又抵擋不住誘惑，所以到現在我依然很胖。”

…………

觀課的老師笑了，課堂上的學生笑了。笑容是那么燦爛，笑聲是那么和諧！

在這節慢下來的課堂上，傾聽學生的回答，我看到的是思維的一次次碰撞，也看到了學生如何一步步走向寓言的寓意，實現深度閱讀。用傾聽示范傾聽，用傾聽來接引學生獨特的思想、精彩的觀點，才是教學的真諦。