導而弗牽 放而有扶

劉翠萍

[摘要] 習作教學應支持和引導學生自主表達。教師指導過細、指導缺失等教學行為，都不利于學生自主表達。為了激活學生思維，落實主體地位，教師可以從以下方面入手：鏈接生活，豐富習作素材;尊重差異，搭建認知階梯;鼓勵創新，放飛兒童個性。

[關鍵詞] 習作教學;問題診斷;改進建議

我校有這樣兩位老師：他們在習作教學中所秉承的理念完全不同。甲老師自身具有較強的寫作能力，指導學生進行寫作時，常常選擇好素材、設置好框架，甚至很多核心之處的遣詞造句都一一指導，提醒學生具體應該使用怎樣的寫作方法，事無巨細地進行點撥。在這樣的狀態下，學生的每一篇習作都是呼之欲出，水到渠成，而且看上去“質量不錯”。

乙老師則完全不同，他所秉持的理念是“放手”，將更多的主動權交還給學生。每次遇到具體的習作命題，總是讓學生自主閱讀要求，先進行自主審題，再說說自己的理解，然后讓學生簡要交流選材和思路，基本不做點撥，直接放手讓學生撰寫草稿。學生形成草稿后，進行同坐或班級交流，教師很少做針對性點評，讓學生自己取長補短，自己修改，最后謄寫結束。

這兩位教師所采用的教學策略是完全不同的，所形成的評價也是完全不同的。對以上兩位老師的習作教學應當如何診斷？其實，不管兩位老師的教學有著怎樣的差異，最重要的一點就在于是否能夠體現“以生為本”的核心理念。綜觀當下的習作教學，我們發現類似的現象層出不窮：首先，過于強化教師的作用，學生習作如出一轍。上述案例中，甲老師的做法雖然能夠讓學生在短期內看到成果，但這些成果卻是在教師手把手的灌輸下形成的，缺乏學生自己獨立的思維參與，這就導致寫出來的文章基本是一樣的面孔，不僅結構雷同，甚至語言表達都近乎相似。這樣的成果不要也罷。

其次，教師的點撥嚴重缺失，學生習作步履維艱。上述案例中的乙老師，在學生創作之前，抱著所謂的放手，幾乎沒有必要的指導和點撥，導致學生在習作時始終舉步維艱，很多學生原本是什么水平，一個學期下來還是什么水平。這種放縱式的自主，其實對于學生真正寫作能力的發展并沒有太大的價值和意義。

再次，教師的指導好高騖遠，學生習作趨向成人。很多教師在習作教學時，習慣于從所要教學的內容出發，而缺乏對學段習作目標的整體觀照，犯下好高騖遠的錯誤，恨不得一下子就讓學生練成“絕世武功”，最后往往適得其反。其實，即便是相同素材和命題的內容，不同的學段都會有不同的要求。如果脫離兒童化的認知，就會導致學生習作不斷逼向功利化、成人化，導致生本意識逐漸喪失。

最后，隨意設置任務驅動，學生表達索然無味。不少教師喜歡結合學校開展的活動，組織學生進行觀察和體驗，比如秋游活動、舉辦校運動會等，往往直接布置任務：好好觀察，活動結束之后寫一篇作文。這種生硬式的任務驅動，使得學生還沒有參與活動，興趣已經下降了三分。學生交流自己的觀察發現，都表示自己觀察到“其他同學都在觀察”。此時，學生所寫出來的習作就成了純粹的應付式習作，他們自身的情感、意蘊也無從談起。

那么，針對這些存在的問題要怎樣進行改進呢？

一、鏈接生活，豐富習作素材

陶行知先生說過：“語文的外延即生活?！比狈ι畹脑搭^活水，學生的語文學習就會走進死胡同。因此，教師要引導學生關注自己的生活實際，將思維從教材中走向廣闊的生活，習慣于從生活中搜尋真實有效的素材，感受真實生活的世界，體會自己的心理認知，讓習作不斷貼近自身生活狀態，進而學會關注生活，表達自我。

例如，統編教材四年級下冊第一單元的習作主題是“我的樂園”，編者設置這一習作的用意就在于幫助學生回憶自己的生活，讓學生學會從生活中捕捉素材，從而便于他們在寫作的過程中進行體悟和思考，真正推動學生習作能力水漲船高。因此，教師應秉持“以學定教”的理念，對學生進行指導。首先，結合生活實際，廣泛搜尋素材。比如自己的樂園是什么樣子的？可以幫助學生打開思路：班級圖書角、自己家的小院子、學校的籃球場、滿是玩具的房間等。在學生形成了基本的情感體驗之后，教師就可以鼓勵他們尊重自己的生活體驗，將思維逐步聚焦：在自己的樂園中最喜歡干的事情是什么？這個樂園曾經給你帶來了怎樣的快樂？在這個樂園中，你曾經遇到的最快樂的事情是什么？——這一系列的問題，旨在將學生的思維引向生活，觀照自己在生活中的真實體驗，真實地表達自己的感受和情感。最后，教師將學生的思維繼續向深處聚焦：以“村頭小河邊的草地”為例，分別從綠草、野花、昆蟲等事物，感受樂園的環境;引導學生從放風箏、看天空的晚霞等活動，享受自己心中的樂園;指導學生進行總結，抒發自己的認知體驗，將自己內心的感受呈現出來，更好地推動學生言語實踐能力發展。

二、尊重差異，搭建認知階梯

學生有著各自不同的思維方式和成長過程，自然也就呈現出完全不同的認知狀態。當下，語文教學一直倡導落實學生的主體性地位，尊重學生的認知能力、思維方式。所以，習作教學應尊重學生的差異，并將這種客觀存在的差異性作為一種難得的資源，整合到教學過程中，以契合學生完全不同的認知狀態，真正推動學生在原有認知基礎上的優化發展。

例如，四年級下冊第四單元的習作主題是“我的動物朋友”，很多教師會認為這是一篇傳統上寫動物的習作，但從主體中的“朋友”二字來看，教師不能完全停留在固有的思維上，而要尊重學生個體認知和原始積累的不同點，鼓勵學生從不同的維度出發思考。如有學生最喜歡的是自己家的小羊，認為小羊的外形很有特色，可以著力描寫;有的學生認為自己的小狗特別愛吃肉，可以寫與小狗爭搶吃肉的經歷;有的學生特別喜歡小貓，認為小貓溫順可愛，可以寫與小貓相處的趣事……不同的經歷，有著完全不同的故事，這樣同一篇習作在選材和明確重點時的視角和眼光也就不一樣。這種差異性所導致的結果，就形成了教師習作教學的資源，并為學生選擇多維的素材樹立了榜樣，提供了參考。

三、鼓勵創新，放飛兒童個性

習作本身是一個被引導、被創造的過程，無論其內容優劣，都是這個世界獨一無二的客觀存在。從習作的本質來看，習作是學生運用語言文字進行交流和表達的過程，更是他們認知自我、了解世界的過程。教師應當創造更為廣闊的認知世界，以減少對學生習作的束縛，放飛兒童個性，讓他們真正愛上習作。

例如，六年級下冊第五單元是一個典型的科幻類習作，教學時，有教師并沒有一味要求學生進行想象，而是引導學生先從自己的生活入手。如生活中有什么需求是沒有實現的？有什么困難是難以克服的？有什么想法是在未來達成的……然后，嘗試從科幻的角度，指引學生實現在實際生活中所難以達成的目標。這樣一來，學生的想象就有了生活的根基，不再是漫無邊際的胡思亂想。在這樣的基礎上，教師再次借助直觀圖片、音樂的渲染，營造出適切而和諧的氛圍，鼓勵學生打開想象之門，走進神奇而瑰麗的科幻世界。于是，在師生對話過程中，教師不再僅僅扮演點撥者的角色，而成為學生想象過程中的伙伴，甚至成為學生想象世界中的一個角色，與他們形成巧妙的對話，讓他們的心智和靈性在課堂教學中能夠得到真正意義上的放飛。

[參考文獻]

[1]周淑菲.緊扣題眼表達“快樂”感受——四下“我的樂園”習作教學[J].小學教學設計（語文），2021（01）.

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