學據：引領課堂靈動的一汪活水

郝瑞亞

[摘要] 循證教學倡導“經驗+證據”共同引領教師的教學決策，學據是循證教學的重要內容。教師可以從課前預學單、課堂研學單以及課后反饋單三種途徑獲取學據，并在展示學據時靈活運用、有序展示，循序進階;突破困惑，引智啟思;思證辨析，厘清認知等教學策略。

[關鍵詞] 循證教學;學據;教學決策

近年來，循證教學逐漸進入眾多科研工作者以及一線教師的視野。循證教學不同于傳統的經驗主導型教學，倡導“經驗+證據”共同引領教師的教學決策。而循證教學的重要內容便是“證”，即學生在學習過程中產生的個性化學據，它既包括課堂前測中的已有知識呈現，也包括教學過程中學生完成的作品或作業中的典型錯誤。教師如何引導學生產生豐富的學據，如何有效把握并使用這些學據，體現著一個教師的教學智慧，也最終影響著教學活動的效果。

一、學據的來源

學據來源于學生學習的各個階段，教師需要有意識地設計任務催生學據的呈現，如通過課前預學單、課堂研學單與課后反饋單等不同階段的任務形式，為學生思維可視化提供堅實的平臺。

1.課前預學單，暴露認知盲點

課前預學單是在學生學習新課之前進行的一項測評，旨在通過分析學生的答題情況找到學生的認知起點、學習盲點，并以此為證據進行課堂教學的設計與重難點的突破。教師通過搜集預學單中的不同思路，把脈學生的認知水平，從而進行有針對性的教學。

2.課堂研學單，外顯思維歷程

課堂研學單主要是以任務的形式驅動探究，學生通過自主或者合作的形式進行探究，并將思路及解題過程呈現在研學單中，教師收集學生作品并進行分析、選擇、展示。因此，在此環節中，任務的設計應具有挑戰性、開放性的特點，讓不同層次的學生都能夠有表達與探究的空間。如在“小數的初步認識”中，教師設計了這樣的探究問題：用你喜歡的方式表示0.3元。學生可以選擇用硬幣直觀圖、線段圖以及數位圖進行表達，充分外顯學生對于小數的理解層次。

3.課后反饋單，監測知識內化

課后反饋單的編制需要緊扣教學目標與教學重難點，并設置階梯型的反饋任務，來考查不同層次學生的知識掌握情況。教師需要關注反饋單中出現的具有典型錯誤的學據、思維創新的學據等，并及時反饋交流，以此調整后續的教學方向。如在“多邊形的內角和”一課，教師可以設置如下層級的問題供學生選擇：（1）運用公式型問題，如“計算十二邊形的內角和”;（2）逆向思維型問題，如“一個多邊形的內角和是2340°，這個多邊形是幾邊形？”（3）拓展延伸型問題，如“本節課探究了多邊形的內角和，你會探究多邊形外角和的度數嗎？你打算如何探究？”三個問題分別對應學生三種思維水平，即類比遷移能力、逆向思考能力及問題探究能力，教師通過搜集學生的反饋單便能清楚地判斷本節課目標的達成情況及知識掌握情況。

二、學據的呈現策略

在充分搜集學據的基礎上，要靈活運用學據所反饋的信息選擇不同的教學策略，有序展示作品，促進學生的思維進階，或者重點突破思維的瓶頸。在碰到認知困惑點時，教師還需要借助典型學據進行思證辨析，以厘清學生認知。

1.有序展示，循序進階

在課堂研學中，學生所呈現的作品往往是多維度、多樣化的，仔細對比這些作品便能發現，其實多樣化的作品所體現的是學生不同層次的思維水平，教師要能夠快速對作品進行區分，并按照一定的順序展示，一步步帶領學生實現思維的進階。

如在“小數的初步認識”一課中，教師引導學生“用自己喜歡的方式表示1.6”。學生紛紛開動腦筋，諸如以圖形表征、以線段圖表征、以數位器表征等方式得到展現。仔細分析這些學據背后的思維，我們發現，以圖形表征，學生只是簡單地畫了16個水果，其實這種表示方法是有誤的;或者方法雖然正確，但僅停留在圖形表征的初始階段。也有學生用抽象的線段圖進行表征，并且對1.6的表示方式是依次數了16個0.1，或者是1加6個0.1，顯然后者對于1.6的理解更加深入。最后是用數位器進行表征，從個位拓展到十分位的思維跨度極大，并且數位器能夠將整數與小數進行勾連，在形式上形成統一，因此思維的層次更高。在教學時，教師按照三種類型依次進行展示，并引導學生對比不同方法之間的區別與聯系，從而體會在表示1.6時可以直接在1的基礎上加0.6，在多樣性的同時實現方法的優化。

2.突破困惑，引智啟思

在完成具有挑戰性的任務時，教師要知悉學生思維的困惑點，并通過作品展示的方式巧妙突破這些困惑點。教師需要尋找一些思維獨特的作品來激發學生思考。展示之前，教師先引導學生獨立思考探究，在學生求而不得時，再出示富有思維含量的作品并邀請學生進行介紹展示，便會營造一種“柳暗花明”的探究氛圍。

如在蘇教版四年級下冊“多邊形的內角和”學習時，教師首先讓學生自主探究四邊形的內角和。受到三角形內角和探究方法的負遷移，大部分學生傾向于用量角器量角或者把四個角撕下來拼在一起的方法進行研究。在隨機采訪的幾名學生中，他們都認為量或者撕拼的方法不夠好，想用“折拼”的方法，但不知道該怎么去折。這時，教師出示一位學生折的作品，并引導他們靜靜觀察。隨后，有學生興奮地舉起小手，發現了這位同學是把四邊形分成了兩個三角形;緊接著，教師提出關鍵性的問題“分的目的是什么”，引導學生發現可以將四邊形的內角和轉化為已經學過的三角形的內角和進行研究。如此，轉化的思想迸發在學生的展示與交流中，學據的延遲呈現就起到了引智啟思的巧妙功效。

3.思證辨析，厘清認知

在課前預學或者課后作業反饋環節中，往往存在著許多有價值的學據，教師要善于總結學生的典型問題以及思維閃光點，挖掘隱藏在錯誤背后的思維困惑點與認知混淆點，適時、有方法地呈現錯誤學據，引導學生在辨析對比中突破思維障礙，加深對知識的理解。同時，錯誤的學據還能為教師教學設計以及教學決策提供證據，指引后續的教學直擊學生思維的盲點與難點。

筆者曾聆聽過兩位教師執教的“面積的含義”一課，在預學單中，二者都設計了讓學生說說“什么是面積”這一問題，并在課上挑選了三位學生進行匯報。第一位學生指了長方形的一個點，第二位學生指的是長方形的邊，第三位學生指的是長方形的中心。針對學生的回答，第一位教師僅簡單地回應“這是你的想法”“還有不同想法嗎”，并沒有明確指出學生的正誤。面對同樣的情境，第二位教師的處理方式更加有智慧。當第一位學生指一個點時，教師在黑板上畫出了一個點，學生立刻進行糾正這不是面積，接著又照第二位同學的指法畫出了四條邊，學生發現這其實是周長。在此基礎上，教師引導學生不越邊、不留白地用手依次摸一摸長方形的面積。一節課下來，教學效果顯而易見。仔細反思，之所以出現不同的教學效果，是因為長方形周長的知識極易對長方形面積的學習造成干擾，因此本節課的一個教學難點就是區別周長與面積的概念。在教學時，教師借助學生錯誤的學據引導他們思考、辨析面積與周長之間的區別，并針對學生這一知識困惑點，在后續的教學中有意識地加入辨析周長與面積的學習任務，如用不同顏色的彩筆描出周長與面積，以加深學生的印象。