親歷學習歷程：讓課堂學習真發生

蘇莉

[摘要] 課堂學習真發生是教師和學生共同需要的。通過親身教學、課例聆聽，對課堂學習進行了調查，并思考得出結論：通過加工教材知識，提供合理情境，利用學生生成，設置核心問題，形成體系框架等策略，讓學生親歷學習歷程，讓課堂學習真發生。

[關鍵詞] 親歷學習歷程;課堂學習;真發生

親身經歷，方得其意。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。學生在親歷學習的過程中成為學習的主人，學習在課堂真發生，變教師“教什么”為學生“學什么”。熱鬧的課堂，如果只是學優生的舞臺，或者只是教師的夸夸其談，也只是假熱鬧、偽發生而已。

怎樣判斷學生親歷學習歷程了？課堂上，學生的思維動起來，關注學習的過程，經歷知識演變的歷程，通過操作、交流等達到對知識的理解與收獲，而不只是走形式，走過場，熱鬧的小組合作。

一、加工教材知識，為學習真發生撒下種子

要讓學生參與特定的教學活動，在具體情境中初步認識對象的特征，獲得學習體驗。在教學過程中，教師應創造性地使用教材，讓學生經歷學習過程，充分體驗學科學習。以數學為例，教材的編排是科學嚴謹的，每一個例題都是編者精心設計考慮的，這對學生的學習固然有利，但有時，適當地進行改造，或許能夠收到更好的效果。變教材為學材，給學生提供充足的學習材料，使得課堂學習有機會真正發生。

例如，蘇教版數學四年級上冊教材中，對“角的度量”這一課，筆者在教學時沒有設計三角尺量角，而是直接進入認識量角器這一環節。四年級的學生對量角器并不陌生且基本都知道它是量角的工具。在學習度量長度、面積的時候，學生已經感受到由于沒有統一度量工具而帶來的不便，進而引入了新的度量工具、度量單位等。所以，筆者認為這些可以一帶而過。一位老師的課上，他通過讓學生在紙量角器上找角這一環節，突破這節課的難點——掌握量角的方法。其實，用量角器量角，就是將未知度數的角與已知度數的量角器上的角進行重合，進而得到未知角的度數。對教材的這一改動，可謂將量角的本質在潛移默化中教給了學生。

二、提供合理情境，為學習真發生調配土壤

學生在學習新知之前未必是一無所知的，有的學生已經很清楚本節課所學的內容，有的學生一知半解，也有少部分學生完全不知。此時，創設的學習情境將會對學生的學習情況產生一定的影響。根據維果茨基的最近發展區理論，情境的設置應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能而達到下一發展階段的水平。

例如，二年級上冊“認識平均分”一課，教師出示情境圖“一只小猴摘了6個桃”，提問：“你能把這些桃分成幾堆？”隨后學生利用手中的6個圓片動手操作。這一情境的設置，既符合二年級學生的年齡特點，適合在動手實際操作中獲取知識，同時又對這節課的平均分做了很好的設計。正因為教師的問題是“分成幾堆”，而不是教材中的“分成兩堆”，所以學生一共給出了10種不同的分法，其中有幾種分法是在總結交流時得出的。這樣的情境看似把課本內容復雜化了，其實是真的符合學生認知的最近發展區。分6個圓片，這是學生在學前就可能掌握的技能，若僅僅停留在分2堆，對于絕大部分學生而言顯得過于簡單了。當設置成如上所述的要求，學生的興趣、能力都得到了提升，真正地融入這一情境之中。從課堂上學生的反應來看，也確實如此。

三、利用學生生成，讓學習真發生向下生根

教學設計、備課、預設，都是教師的行為，是在沒有學生的情況下，在多年教學經驗的支撐下撰寫出來的。可是，即使是經驗豐富的教師，面對的學生不同，其差異性也是教師不可控的。所以課堂上發生的一切，并不是教師都能預設到的。在這樣的情況下，學生的生成便成了課堂關鍵。利用學生創造的作品，把握他們將要學習的內容，就成為學習真發生的一大環節。

例如，三年級上冊“解決問題的策略——從條件出發”這一課，例題中“以后的每一天都比前一天多摘5個”，這個條件是什么意思？學生通過畫一畫、寫一寫等方式進行表達。不同層次的學生表達的方式不同，有畫線段圖的，也有直接用算式30+5=35，35+5=40，還有學生選擇了5+5=10，30+10=40。同樣用算式來表示，但是所呈現的思維程度是不同的。在第二種算法中，可以結合線段圖更容易講清楚理由。利用學生的生成，化為己用，用之，研之，再思之。學生在兩種方法的對比中，理解兩者的相似之處，同時也很好地利用了圖，解釋了式，數形結合的思想隨之滲透。

四、設置核心問題，使學習真發生向上生長

教師是教學的引導者，這一引導作用體現在設置合適的情境，提出適當的問題，問題是課堂上不可或缺的元素。一節課教師、學生會提出各種問題，但不是每個問題都值得花時間去研究，也不是每個問題都能令學習真發生，一些簡答是非問題的呈現，學生可能就是隨意地點頭或是搖頭，沒有進入學習本身。核心問題的設置，才能將學習的發生引入深處。核心問題是教師在鉆研教材、教法，了解學情的基礎上精心設計的，這樣的問題能夠反映教學目標，突出教學重難點，引發學生的積極思考、主動探究。

對四年級下冊“認識平行四邊形”，在一次研學探討活動中，筆者聽了這樣一節課，課上老師設置了3個問題：平行四邊形有什么特征？什么是平行四邊形？平行四邊形的高與三角形的高有什么聯系和區別？整節課就圍繞這三個問題進行研究探討。從本節課的教學目標、重難點角度來看，這樣的三個問題正是核心所在。學生在自主研學、小組合作探究的過程中，在核心問題的引領下，真正進入平行四邊形的學習中。

五、形成體系框架，讓學習真發生枝繁葉茂

數學知識的教學要注重知識的“生長點”和“延伸點”，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受數學的整體性。作為教師，要學會分析教材前后的聯系，形成一個大的教材觀。教師對教材有了整體的理解與把握，對知識點形成體系框架，在教學中可以更好地引導學生學習，讓學習真發生。

例如，四年級下冊“三角形”這一單元，主要學習的是三角形、平行四邊形和梯形的特征。平行四邊形和梯形的特征是可以從三角形遷移而來的，因此教材對于三角形的處理所占篇幅較多，而不僅僅是由于三角形本身所具備的特征較多。整體把握這一單元之后，在教學三角形相關特征的時候就不能局限于知識點的教學，更重要的是方法的滲透。比如三角形的高的定義，要抓住其本質垂直于對邊，平行四邊形、梯形亦是如此。探索三角形邊、角的特征，以及對特殊三角形的研究，這一體系正是學習平行四邊形、梯形所需要走的路。如此分析，在三角形的學習過程中，教師引領著學生學習，當這樣的學習真的發生后，在后續平行四邊形、梯形的學習中，學生能夠自己走下去，學下去。而且筆者在教學這一單元時也發現，學生能夠提出與平行四邊形、梯形特征相關的問題，并用所學的知識進行驗證學習。