高校線上教學的主體性研究

周琦

摘 要：疫情下線上教學成為保證教學活動有序進行的重要措施，線上教學得到快速發展，使教學活動得以順利開展，產生了積極的作用。與此同時，線上教學存在倉促上陣、界定模糊、權責不分等問題，需要進行深入探討和研究。該文以主體性為切入點，分析線上教學建設與版權、教學與實施、使用與滿足等方面的優劣勢與創新之處，探討線上教學更加合理、更加有效的路徑途徑，促進線上教學更高質量發展。

關鍵詞：線上教學? 主體性? 媒介化? 虛擬性

中圖分類號：G64? ? ?文獻標識碼：A

Abstract： Under the epidemic situation， online teaching has become an important measure to ensure the orderly progress of teaching activities. The rapid development of online teaching has produced positive effects in enabling the smooth development of teaching activities. At the same time， online teaching has problems such as rush into battle， vague definitions， and irrelevance of powers and responsibilities， which require in-depth discussion and research. Taking subjectivity as the starting point， this paper analyzes the advantages， disadvantages and innovations of online teaching construction and copyright， teaching and implementation， use and satisfaction， and discusses more reasonable and effective ways of online teaching to promote the higher quality development of online teaching.

Key Words： Online teaching; Subjectivity; Mediation; Virtuality

在信息技術、虛擬技術、人工智能等技術推動下，尤其是疫情突發致使線下教學停頓，高校線上教學得以快速發展，對高等教育發展產生了廣泛影響，“席卷了每一所高校、每一個教師、每一個學生、每一個教學管理系統”[1-2]。但高校線上教學存在建設主體、版權主體、教學主體、學習主體以及使用與滿足等界定問題，各方權益易受侵占，影響線上教學良性循環發展和普及。

2020年疫情突發之下，全國上下教學活動幾乎全部停滯，正常的教學秩序嚴重受阻。在“停課不停教、停課不停學”的訴求下，各級各類學校迅速推出基于網絡的線上教學，高等學校也紛紛制訂線上教學要求和措施，彌補線下教學停滯的學習空間，同時推動線上教學建設和發展。2021年部分地區再次出現疫情擴散的狀況下，線上教學有條不紊地得以實施，在一定程度上緩解主管部門、學校和家長的焦慮情緒，也滿足了學生的未知需求?？梢哉f，線上教學在特殊時期或特定情況下很好地彌補了線下教學的應急之需，且具有積極意義。但對于線上教學的認識和理解應該更加理性客觀，分析研究線上教學可能存在的問題和面臨的困難。就客觀事實來說，2020年的線上教學屬于倉促上陣、應對不足，其表現的現象主要有僵硬移植線下教學、使用協議平臺資源、教師線上教學熟練度不足等，效果存疑。同時，不管高校管理者、教師還是行業外人士普遍對線上教學存在認識上的誤區，較為流行的觀點是，線上教學與線下教學并無二致，無論課程體系、教學內容、教學資源，還是教學方法、教學管理，這也導致線上教學的實施與線下教學存在同質化傾向，引起普遍的誤解。而從線上教學與線下教學的本質來看，兩者之間差異較大，不能簡單地認為用信息技術、虛擬技術、人工智能等技術手段將線下教學移植網絡平臺即是線上教學。筆者試從主體性出發，探討線上教學的建設與版權歸屬、教學與學習、使用與滿足等方面的關系，分析研究線上教學可能存在的問題，有助于理性客觀認識線上教學，促使線上教學良性循環發展。

1? 建設與版權的主體性

教育技術或網絡技術之于教學不是新事物，但兩種技術在最初用于教學時卻都有一番艱難的過程，在較長的建設與轉變后才得以迅速發展。現如今，線上教學就是一個新生事物，與教育技術、網絡技術最初的發展較為相似。從歷史唯物論觀點出發，任何事物都須經過發生、發展和消亡的過程，意味著任何事物都有一個逐步發展的過程。線上教學同樣如此，必定要有建設、發展的過程，也只有經過建設、發展才會更加完善，產生良好的使用效果。在建設與發展過程中，線上教學的建設主體性界定應該是繞不開、也必須討論的課題。

普遍的觀點認為，傳統課堂教學亦即線下教學的建設中，任課教師是毫無疑問的、確定的建設主體。無論是高校、院系還是教師，都認為建設任教課程是教師的職責之一，是做好課程教學的前提之一，教師是理所當然的課程建設主體，這是多方的共識。正因為如此，傳統教學中的各類建設，例如：從教學大綱到課程教學，從理論教學到實踐教學，從作業編制到教材編寫，從教學方法改進到教學改革研究等，凡此種種，在很多人看來是任課教師的事務，甚至具有個人性質。這種現象在一定程度上導致課程建設得好與差沒有得到應有的重視，而是基于教師自身的考量和奉獻。同時這清晰地表明線下教學的主體性是明確而具體的，任課教師是線下教學唯一的建設主體。由此不難發現，課程建設主體的確定性與課程建設質量、教學實施效果之間有著緊密的關聯乃至決定性影響。但是顯而易見，這種觀點是有一定的片面性，并不能全面地客觀地顯現出線下教學的主體性問題，因為這一觀點忽略了課程最為重要的依存母體——高校。無論是線下教學還是線上教學，高校是各種教學活動的母體，沒有了高校，課程、實驗等各類教學活動也就失去了意義。在傳統教學時代，高校作為一個具體的機構或單位以及其所擁有教學樓等顯性現象而隱匿了其課程、實驗、實訓等教學活動的主體屬性，而隱匿于課程、實驗等線下教學活動的高校主體身份往往不被重視，其主體性也未得到應有的認識和重視。故而導致課程建設主體的認識模糊、界定不清，其直接后果就是線下教學主體唯有任課教師，一定程度上影響線下教學的建設質量和水平。

線上教學在發展初期面臨著線下教學類似的現象和癥結。從現象上來說，線上教學基本沿用了線下教學所有模式，是線下教學的網絡直播方式，即從現實的物理空間——教室移植到虛擬的網絡空間——在線課堂，從近距離的教學轉變為更近距離的教學或更遠距離的教學。部分線上教學通過在線視頻觀察學生的聽課狀態，教師、學生在虛擬空間上更加靠近對方;而另有部分則關閉教師、學生雙方的在線視頻，看到的是演示文稿，聽到的是教師授課聲音，通過虛擬空間進一步擴大教師、學生之間的連線。但是如果線上教學僅僅是線下教學的翻版，那么主體性問題恐怕也不是棘手的難題。但隨著線上教學的縱深發展，信息技術、虛擬技術、人工智能等新興技術與教學活動的融合，產生深度的耦合作用，對教學各個環節形成了深刻的影響。首先必須面對的或者解決的難題是線上教學建設的主體問題?，F今線上教學的運行模式主要分為校本模式、第三方模式及混合模式這3種類型。校本模式是高校自建網絡信息技術平臺運行，該校教師講授或錄制的課程，這一運行模式的主體與線下教學相似，是高校和教師。第三方模式一般是由校外機構建設網絡平臺或網絡資源型平臺，高校購買版權后供本校教師使用，現今運用較為廣泛的平臺有愛課程、騰訊課堂、雨課堂等，此類運行模式涉及第三方機構、高校及其他高校、教師及其他高校教師，第三方機構多數為企業，或者是事業單位性質創辦如愛課程，可以此類運行模式呈現了錯綜復雜、相互交織的狀態?；旌夏Ｊ絼t是校本模式和第三方模式的融合，高校、教師、第三方專注于線上教學的作用，能夠發揮各自的優勢，各盡其能、各展所長。這3種模式中，校本模式與線下教學基本相似，投入的主體、建設的主體限定在高校內，權、責、利相對清晰。而第三方模式和混合模式中，線上教學平臺由哪一方主體投入、建設和受益是糾纏不清的話題，例如：愛課程平臺是高等教育出版社主辦，且是教育部、財政部本科教學工程的資助項目，但該平臺不負責內容建設、方法改革。因此，線上教學內容的建設、教學方法的運用與改革仍然是由高校、教師負責，并且相對于線下教學更為復雜，投入更多、更大的精力。因此，從教師角度出來，是不愿意進行精力上、經費上更多的投入。從實際情況來看，第三方機構是一般具有營利性質，投入是其營利的理論根基。因而第三方機構必定承擔線上教學的建設、使用的成本，并從線上教學資源的版權獲取相應受益，實現投入與產出的平衡，促使線上教學良性循環和可持續發展。

2? 教學與學習的主體性

線上教學是由教師教學、學生學習的活動，與線下教學的差異性不大。但所謂線上教學具有先決限定，即網絡在線的技術條件。無論是校本模式還是第三方模式、混合模式，線上教學的技術保障是線上教學順利開展的首要條件。2020年新冠疫情背景下，全國居家隔離，時間長達兩個月，但“停課不停教、停課不停學”的要求使得線上教學成為唯一可行的選擇，從小學到中學到高校，全國上下群起響應，瞬間造成網絡擁堵，致使起初的線上教學出現緩沖、中斷等異?，F象，線上教學尤其是效果受到各方特別是家長的質疑，“水課”之聲不斷。2021年疫情呈現散點式爆發，少數地區在停課情形下很好地開展了線上教學活動，主要是得益于疫情后線上教學技術研發、5G網絡技術發展等因素。技術性實施一般是由第三方機構來承擔，即使校本平臺也多為委托第三方機構依據合同條款實施，投入、版權等歸屬高校。當然線上教學要“取得全方位的‘成功’，不僅要適應新的教學技術，更要轉變觀念、提升服務能力、掌握新的策略，或者說要為一個‘重新開始’做好各種準備”[3]。

線上教學的根本仍是教學與學習，即使網絡平臺、資源平臺建設得再好，沒有高品質的教學、高質量的學習，線上教學最終必然遭受拋棄。毋庸諱言，線上教學最初僅僅就是線下教學的替代品，就是線下教學的低級模仿。只是因為網絡傳播方式、視覺化圖像與教學的結合產生的新穎性新奇性消解了線上教學的簡單性原始性。隨著線上教學不斷升級，線上教學的內容及呈現方式必然要與高校學生這一接受主體相適應，要符合高校學生的接受能力。因此線上教學面臨的第一個難題是碎片化網絡傳播與傳統教學時長的碰撞。通常網絡傳播是以時間短、內容精為特征，吸引接受迅速閱讀、接受相關的信息。但教學活動是具有嚴密體系的科學知識傳播，如果按照網絡碎片化方式對教學內容進行切割，必然會打破知識前后之間的勾連，不利于科學知識及教學內容的傳播。因此線上教學必然要在碎片化的網絡傳播與教學內容的體系性之間建立新型平衡。這就有賴于任課教師不斷探索，創造基于網絡傳播的新型的教學方式。其次是視覺化傳播與文字型教學內容的碰撞。高校教學內容雖然已經呈現圖像、文字多元傳播趨向，但文字傳播仍是主要方式。而網絡傳播則是文字、圖像、音頻、視頻的綜合傳播，其中視頻傳播可以瞬間分散受眾（大學生）的注意力。因此線上教學與線下教學在時間安排、內容格式、接受方式等方面存在較大差異，意味著教師實施線上教學時應制作基于網絡傳播特性、適應大學生接受、學習的教學內容、教學安排和教學課件。事實上，多數教師仍以原有教學材料進行線上教學，并不樂意開展網絡條件下的課程建設，因為既耗時耗力也沒有投入和產出。

那么線上教學之于接受主體（大學生）而言具有他者性特征。線上教學時，教學內容以演示文稿（PPT）形式呈現于學生的電腦或手機屏幕，教師與學生也不處于同一空間，與學生缺乏有效互動溝通，不能及時了解掌握學生學習狀態、接收情況。對于教師而言，線上教學尤如隔著屏幕的獨角戲或單口相聲。對于學生而言，教師在另一空間，沒有約束機制，沒有激勵機制，在沒有視頻監控情形下學生極可能存在“脫韁”現象，線上教學的效果差強人意。從學生主體性來看，線上教學對學生來說具有雙重他者性，一是授課主體他者性，一是媒介方式他者性，也即意味著線上教學容易造成接受主體（學生）注意力分散、學習狀態渙散。線上教師理應放棄線下教學的理念、經驗和做法，運用網絡思維重新架構線上教學內容、設計和教學方法，既要做線上教學資源的編劇與導演，也要做線上教學資源的設計員與制作員，在教師對學生的預先評估下制作出適合的線上教學資源，體現網絡教學的教育理念、設計與教學方法轉化，減弱他者性的消極作用。從大學生角度出發，作為接受主體首先是改變被動學習、樹立學習主動的理念、態度和方法，專注于線上教學的授課。因為網絡傳播所具有的碎片化等特性，使線上教學接收與線下教學接收存在很大差異，直白地說就是線下教學時學生注意力不集中時教師可通過聲音、眼神、動作等方式提醒學生。而線上教學時不在同一空間，既觀察不到學生也掌控不了教學的真實狀況。另外，學生需用網絡思維對待線上教學，不能用固定的思維和眼光看待新生的線上教學。線上教學資源因技術手段實現與學生群體的多層次互動，并能形成即時教學評價，教育過程顯現了新型的教育管理智慧，這已經在線上線下混合式教學中得到廣泛運用。

3? 使用與滿足的主體性

“使用與滿足”理論是美國社會學家卡茨提出的，他主張接受主體基于需求與動機接觸媒介而使自己的需求得到滿足，也就是從接受主體的心理動機和心理需求出發，闡釋接受主體使用媒介得到滿足的行為，并按照受眾使用媒介的需求，分為認知需求、情感需求、個人整合需求、社會整合需求和緩解壓力需求五類。不管哪種類型的需求，“使用與滿足”理論突出接受主體，接受主體以媒介為中介，制約媒介傳播全過程。對于線上教學來說，認知需求、個人整合需求深刻影響著接受主體。就本質上而言，線上教學改變了學生在教學傳播中的地位，在線上教學中“以受眾為中心”的傳播理念將成為現實，可以將自己的經驗、體會、思想、觀點和認識通過網絡表現、傳播和分享，并得充分的尊重和滿足，體現出線上教學真正的主體性。但線上教學與其他網絡傳播不完全相同，即在線上教學時學生不可任意干擾正常教學秩序，侵擾其他學生的受教育權。

在認知層面上，當今高速發展的信息技術、虛擬技術深刻改變著世界、改變著社會結構方式，對教學領域的革新更是巨大而長遠的，例如：線上教學融合了新媒體技術與傳統教學的特性和優勢，改變了教學內容的設計、制作、傳播等多個方面。對學生（接受主體）而言，信息技術、虛擬技術下的教學方式只需接受即可，實際上學生的認知接受程度對線上教學的實施與效果產生重要影響。學生從傳統教學方式的接受主體成為注意力、需求發生融合作用的接受主體。每一位學生都可以參與到線上教學的每一個環節中，及時回答老師提出的問題，未弄懂的問題及時提出，或者其他參與形式獲得使用線上教學特別是獲取知識的滿足感。因此學生的主動性、互動性、參與性是線上教學的鮮明特征。線上教學滿足了學生特定時期、特定階段尤其是疫情之下使用網絡方式獲得知識信息、解決問題的認知需求。因為“網絡不僅是人類一種新的信息交流的方式，而且是人類一種新的工作方式和生活方式適應受眾的這種多元化的需求，網絡媒介也從向受眾單純傳播新聞信息轉向到為受眾提供全方位的信息服務”[4]。

從個人整合層面來看，在使用與滿足情境中需求是一種心理特征，指明了動機的內容，為行為的產生提供了基礎，形成了需求和期望的交互作用，帶來某些特定的媒體消費行為?！皞€人整合需求強調個人的可信度、地位以及信任等需求”[5-6]，期望獲得影響力、優越感。居家在線健身課程作為當今健身行業的媒介新業態，在滿足受眾個人整合需求層面同樣具備鮮明優勢。線上教學以虛擬化和私人化突破了線下教學的固有模式，異步空間里學生完全可以按照自己的需求參與線上教學，增強了學生的自信，展示了學生個性化言論及態度，引起學生參與線上教學、獲取知識的需求，實現自我價值感。與此同時，需要注意的是線上教學與新媒體等網絡終端之間存在的差異，線上教學時學生并不能任意使用交互功能如發送彈幕等，一方面任意使用交互功能會打亂或打斷線上教學，另一方面線上教學同樣完成教學計劃及任務。因此，從個人整合角度出發，學生要成為線上教學的主體，建立需求與滿足的平衡，既發揮線上教學的網絡化、媒介化、虛擬化等優勢和特色，又要防止線上教學被打亂的可能性。

參考文獻

[1]許歡.國內高校在線課程建設理念演化研究[D].重慶：西南大學，2019.

[2]鄔大光，李文.我國高校大規模線上教學的階段性特征——基于對學生、教師、教務人員問卷調查的實證研究[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020，38（7）：1-30.

[3]崔清紅. A教育培訓機構O2O教學評價管理的研究[D].武漢：華中科技大學，2018.

[4]嚴建援，喬艷芬，秦凡.產品創新社區不同級別顧客的價值共創行為研究——以MIUI社區為例[J].管理評論，2019，31（2）：58-70.

[5]郭瑞. 中國高校智庫評價研究[D].武漢：華中師范大學，2020.

[6]李勇. 用戶對新聞客戶端的使用偏好及滿意度的實證研究[D].長春：吉林大學，2020.