基于板塊任務的小學閱讀教學深度學習路徑

林雪珊

（福州市臺江區(qū)教師進修學校，福建 福州 350004）

深度學習強調高層次的認知目標，強調高級思維能力的培養(yǎng)，強調學習過程中的反思與元認知，注重學習行為方面的高情感投入和高行為投入，由此落實立德樹人根本任務，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。深度學習順應時代發(fā)展帶來的教學變革，是基礎教育課程改革深化的訴求。［1］在小學閱讀教學中，教師應落實深度學習的理念，以學生為本，深入挖掘教科書文本內涵，設置具有挑戰(zhàn)性的學習任務，引導學生參與學習過程，學會閱讀、理解、思考、表達、運用，體驗語文學習的成功感，實現閱讀教學對學生的語文素養(yǎng)發(fā)展的價值。讓小學生通過閱讀發(fā)展言語智慧，提升思維能力，提高閱讀能力，激發(fā)情感，養(yǎng)成正確的態(tài)度和價值觀，促進語文素養(yǎng)的提升。

然而，當前小學閱讀教學中存在一些問題：課堂上，學生經歷被動的碎片化的接受性學習，學習內容雜亂而模糊，思維處在低階層面等。如何建構小學閱讀教學新樣態(tài)，讓學生的語文學習內容由雜亂無章走向層次有致，學習狀態(tài)由被動應對走向主動參與？教師要探索以板塊任務的方式安排學習內容，組織學習過程，輔以指導、幫助，讓學生在完成任務的過程中提升認識和思維，讓深度學習真實、深刻發(fā)生。

一、按板塊設置學習任務

閱讀教學中的“任務”，是指有目的有意義的，教師為達成閱讀教學目標設計的，由學生完成的活動。小學閱讀教學設置“梳理與探究”“閱讀與欣賞”“表達與交流”三大學習任務板塊。“板塊任務”以板塊內容為基礎，任務為導向，學生在完成任務活動的過程中實踐學習。板塊任務關注知識的整體性和遷移運用，喚醒學生的求知欲，重視深層次思維帶來的學習滿足感，落實學生的主體地位。

（一）基于語言基礎知識，設置“梳理與探究”任務

該板塊的學習任務旨在引導學生發(fā)現語言現象或語文知識內在規(guī)律，將這些知識運用于新情境解決問題。如三年級第二單元根據生字呈現特點，通過創(chuàng)設問題情境，安排學習任務：一天，小明在讀古詩，讀到“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”時，他認為詩中的“樽”字有點陌生，又有點熟悉，于是他對同桌說：“‘樽’這個字是不是讀作‘zūn’，是不是指木頭做的一種東西？”假設你是小明的同桌，根據本單元學習的生字“遵、尊”，判斷小明說得對不對？再查字典、搜索資料，證實這個字的讀音和表示的意思。

（二）指向閱讀能力，設置“閱讀與欣賞”任務

依據統(tǒng)編教科書語文閱讀要素的編排，從閱讀理解、文學品鑒、信息處理、思維發(fā)展、策略運用等幾個維度，設置這一板塊的學習任務。如五年級上冊《四季之美》，安排感受作者筆下一年四季景物的特點，品味、鑒賞文章語言所表現出的生活情趣。可基于單元組課文編排學習任務，如學習五年級下冊第一單元課文后，提出任務：回憶五年級上冊課文《父愛之舟》，結尾一段作者用什么手法抒發(fā)情感？找出本單元課文中類似抒情手法運用的語句，讀一讀，體會其中蘊含的情感，再比較這些句子表達上的相同點和差異之處。

（三）指向表達能力，設置“表達與交流”任務

基于課文表達的獨特性，設計“表達與交流”板塊的口頭或書面任務，滿足學生表達與交流的需求。如學習五年級下冊《威尼斯的小艇》一課后，學生用導游的身份，向不同年齡的游客介紹水上城市威尼斯。學習五年級上冊《憶讀書》《我的長生果》課文后，讓學生書面介紹自己讀書、做家務或學本領等某一方面的經歷。

二、板塊任務下的學習價值指向與實踐向度

板塊任務下的閱讀教學是學生感知文本意義的過程，學生積極感知、探究語言文字的意義，發(fā)展思維能力，體驗語文學習成就感，構建個體精神世界，在活動中實現自身成長。其目標內涵豐富、維度多元，指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（一）板塊任務下的學習價值指向

1.豐富言語經驗

語文課的一個重要任務是豐富學生的語言經驗，即擴大學生語言材料的積累，豐富學生語言運用的經驗，引導學生進行語感的積累。［2］豐富的語言經驗是學生語文學習的基礎。語言經驗包含語言素材的累積，如字詞音形義的解碼，感悟并積累新鮮感的詞語、句子，鑒賞優(yōu)美、生動的語言表達等，有助于學生閱讀速度、質量的提升。語言經驗還包括表達經驗，如運用詞語、句子主動建構語言，產生語言同化現象，改善原有語言，有助于提升語言表達質量。

2.實踐思維過程

教學的目的是在傳授知識的同時，靈活地發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。而智力的核心成分是思維。［3］小學生思維隨意、淺顯，在具體語言情境中，學生通過解釋、舉例、比較、推論、概括等思維方式，學習高效處理信息，思維從低階走向高階，同時發(fā)展形象思維，逐步培養(yǎng)理性思維，鍛煉思維品質，提高思維能力。

3.獲得審美體驗

小學生崇尚美，有發(fā)現美、表達美的潛能和需求。通過言語實踐活動，對語言文字的形式美與內容美進行認知，發(fā)現語言文字的獨特美感，以及由語言文字所傳遞的情感美、意境美、形象美、人格美等，在內心深處產生共鳴，獲得審美享受，表達審美體驗，推動審美發(fā)展，滿足對“美”的精神生活需求。

4.感受文化熏陶

文字承載文化信息。學生通過語言文字學習，對傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等中華文化從淺層感知和接受層面上，引向深層次的文化認同與歸屬感，激發(fā)民族自豪感及責任感。通過外國文學作品了解多元文化，理解、尊重世界其他民族文化，為人生發(fā)展打好基礎。

（二）板塊任務下的實踐向度

板塊任務設置有深度、有價值，要領會教科書編者意圖，遵循學科邏輯和學生心理邏輯，從學情分析、語文要素落實、教材文本特點等方面入手，規(guī)限板塊任務學習的實踐向度，并基于這些向度，設計合理的內容，以最大限度地彰顯板塊任務的學習價值。

1.學情分析

基于學情，在學生既往學習經驗的基礎上，著眼于學生未來的發(fā)展，確定當下的學習任務。如理解字義是“梳理與探究”板塊的內容，中低年級學生能夠理解漢字的意思，借助形旁分析，結合語境推測，聯系生活經驗或者查字典理解；到了高年級，隨著教材古詩文篇目的增加，古詩文解讀的深入，中小學銜接的需求，要逐步引導學生借助工具書學習古文中漢字的意思。如五年級上冊《少年中國說》一課，安排了“題目中的‘說’是什么意思？”這一學習任務，圍繞這個任務可安排三項活動：（1）結合題目，理解意思。（2）根據《現代漢語詞典》和《新華字典》中“說”的解釋，選擇判斷意思。（3）借助專業(yè)的古文工具書《古漢語常用字字典》中“說”的解釋，選擇判斷意思。通過一系列活動，讓學生感知理解古漢字意思的路徑。

2.要素落實

統(tǒng)編教材語文要素的編排具有整體性，每個單元都圍繞一兩個語文要素編寫單元導語課后練習、語文園地等導學系統(tǒng)，每冊次都有重點語文要素。板塊任務的教學目標要落實語文要素，關注語文要素的縱向、橫向聯系。如《少年中國說》所在的五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。圍繞這一語文要素，安排“閱讀與欣賞”板塊的兩個學習任務：（1）查找相關資料，了解當時的社會背景，說說梁啟超寫這篇文章的目的是什么。（2）搜集、運用資料，講述為了祖國繁榮富強而努力奮斗的人物故事。橫向上，完成這兩個任務都要運用本冊第二單元“提高閱讀速度”的學習策略之一——“帶著問題抓關鍵詞句”，閱讀整理所搜集的資料；縱向上，“結合資料，體會課文蘊含的思想感情”是四年級下冊“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”這一教學目標基礎上的發(fā)展。

3.文本解讀

對用于教學的文本，即課文的閱讀解構，包括了解文本字面意思和解釋文本意義兩個層面。這兩個層面都與思維密切相關，前者涉及低階思維，后者涉及高階思維。板塊任務要讓學生的思維從低階走向高階，從對文本信息的定位，到推理、分析和評估文本隱含的信息內容和含義，形成恰當的學習任務。如五年級下冊第四單元《軍神》一課，通過動作、語言、神態(tài)來表現劉伯承鋼鐵般的意志，“閱讀與欣賞”板塊，可以設置三個層面的學習任務：第一層面，找出人物描寫的句子。通過朗讀，表達對內容的理解，特別是文中句號和感嘆號的使用，值得細細揣摩。第二層面，透過關鍵詞句，品析體會人物的內心。第三個層面，講述這個故事，要求以沃克醫(yī)生的口吻講述，講清沃克醫(yī)生的內心變化。三個層面的任務都圍繞文本的表達特色，層層推進，通過對輸入的信息進行加工再輸出，經歷“通過朗讀表達情感”，走向“由人物外表推測人物內心”，最后到“創(chuàng)造性講述故事”，思維過程層層深入，實現理解、表達能力的提升。

三、板塊任務下的深度學習支持策略

教師設計板塊任務及教學指導時，要針對學生完成學習任務時存在的困難、問題，搭建學習支架，提供幫助，為學生深度學習服務。

（一）助力思維可視

思維圖示法把看不見摸不著的思維過程和思維結果，通過形象、顯性的圖示表達出來，讓隱性思維顯性化。設計板塊任務時，借助不同思維圖示法搭建支架，以幫助學生建立信息間的關聯，改善信息間的聯結結構，形成對信息整體認識和形象的理解，促進思維能力發(fā)展和思維品質提升。以五年級上冊《獵人海力布》為例，設置“閱讀與欣賞”學習任務：

《獵人海力布》是充滿傳奇色彩的民間故事，靜心默讀課文，了解故事情節(jié)，感受海力布的內心情感和崇高品質。請根據課文的故事情節(jié)及所給提示，將下圖補充完整，完成①②處的情節(jié)填空。海力布勸說鄉(xiāng)親，可誰也不相信他時，他的內心是什么感受？請?zhí)顚憿厶幍那楣?jié)。

這一任務通過魚骨圖，幫助學生梳理故事情節(jié)，使思考過程可感知、可借鑒。其中，“救龍女、知消息、勸鄉(xiāng)親”這些情節(jié)信息，為學生補充①②兩處情節(jié)提供示范，促進對情節(jié)的完整感知，為把握故事主要內容提供思路，訓練學生的概括能力。魚骨圖中，上行信息與下行信息對應，引導學生借助人物語言、動作、神態(tài)，體會人物內心和品質，完成③處填空，促進深度理解。

（二）指導學習方法

板塊任務以能力為立意，素養(yǎng)為導向，滲透在任務中的學習策略，應當成為核心教學內容。通過做前了解、做中體驗、做后交流總結的方式實踐任務，真正落實方法、策略的價值、意義，引導學生學會學習。如五年級上冊《憶讀書》一課，要求學生梳理作家冰心讀書的經歷。為完成這一學習任務，首先通過觀看微課，讓學生了解梳理信息的方法：方法一，用不同的符號圈劃關鍵詞句，方便快捷，但比較散亂；方法二，按照一定的順序分條列出信息，列出的信息要精準、簡練；方法三，設計表格，借助表格梳理信息，一目了然，完整有序。觀看微課后，讓學生選擇自己喜歡的方式梳理信息，最后交流用不同方法梳理信息的感悟。

（三）引發(fā)交往互動

深度學習是學生與自我、與他人的深度交流。根據學習任務，師生互動探討對學習任務的評價要求，學生對照評價要求，進行自我反思調整，對他人學習情況提供反饋評價，互相借鑒。不僅增強情感性支持，還促進學生深入理解學習內容。如六年級下冊《臘八粥》“表達與交流”板塊的任務：作者筆下的臘八粥色香味俱全，學習課文第一自然段寫法，介紹你最喜歡的一種食物。學生動手練筆之前，先圍繞“這個片段怎樣寫比較好？”，組織學生交流探討。經過師生、生生互動，制訂出“把這個食物的外觀、材料、味道、做法等描述清楚”“正面描寫和側面烘托相結合”“用上擬人、比喻等修辭手法”“寫出自己的感受”這些評價標準。寫作過程中，教師提醒學生對照這些評價標準補充、修改。互動評價環(huán)節(jié)，來自教師、同伴的欣賞、點評、建議，讓學生獲得積極的情感體驗，明晰自己的現有狀況及努力方向。