高師院校教育心理學課程與教學改革：研究現狀、局限與趨勢

熊華夏，劉瓔樂，吳吉惠

(1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.西華師范大學 a.新聞傳播學院，b 教育學院 四川 南充 637009)

21 世紀是知識經濟時代，隨著我國發展進入新階段，社會主要矛盾由總量性矛盾轉化為結構性矛盾，反映到高等教育領域則是人才供給與行業需求存在偏差。高師院校作為高等教育領域重要一環，肩負著培養造就黨和人民滿意的高素質、專業化、創新型教師隊伍。教育心理學作為高師院校師范專業普遍開設的重要課程，是提升教師專業發展的關鍵所在。如何充分發揮教育心理學的應有作用，使之與其他教育類課程形成合力，為提高師范人才的整體素質和能力，為基礎教育輸送專業師資做出應有貢獻，成為面向新時代中國特色社會主義背景下教育心理學課程與教學改革的出發點和歸屬。因此，通過系統梳理高師院校教育心理學課程與教學改革的相關研究成果，旨在為高師院校教育心理學課程與教學改革提供參考依據。

一、資料收集

本研究以CNKI 全文數據庫為文獻資料來源,以“高師院校教育心理學課程與教學改革”為主題、篇名，對1999 年1 月—2021 年1 月的所有載文進行了檢索，共搜集到與本研究主題契合的文獻7 篇，再將搜索內容進行拆分，分別以“高師院校教育心理學課程改革”“高師院校教育心理學教學改革”為主題、篇名，收集到新增文獻2 篇。為了盡可能地排除由于搜索限制而漏掉其他研究成果的情況，對搜索思路進行了轉變，將定語限制“高師院校”去掉，分別對“教育心理學課程改革”“教育心理學教學改革”進行檢索，保留作者來源是高師院校教師的文獻，共搜集到新增文獻29 篇。接著對搜索范圍進行了合理逐級擴大，首先將“教育心理學”擴大為“公共心理學”，搜索到以“高師院校公共心理學課程與教學改革”為主題、篇名的新增文獻共計16 篇；其次，進一步擴大搜索范圍，將定語限制去掉的基礎上，把“教育心理學”擴大為“公共心理學”，以“公共心理學課程和教學改革”“公共心理學課程改革”“公共心理學教學改革”為主題、篇名，除去會議、報刊新聞和專訪、重復以及與研究主題相關度不大的文獻外,最后共搜集到241 篇期刊論文作為研究樣本（見表1）。

從數量上來說，近20 年關于高師院校教育心理學課程與教學改革的研究成果較為零散、數量不夠豐富；從范圍上來說，學者們的研究主要集中在課程性質、課程內容、教學方法、教學評價四個方面。

二、近20 年高師院校教育心理學課程改革研究現狀

（一）關于課程性質

對課程性質的理解不僅影響著教師對課程目標、授課方式等的把握，還影響學生對課程的重視程度。關于教育心理學課程性質的相關研究，近20 年研究焦點主要集中在：公共課與專業課之爭。

關于公共課與專業課的論爭。通過梳理教育心理學的學科歷史及發展脈絡發現，高師院校教育心理學的課程性質定位隨著教育職能部門的重視程度的變化而發生改變。1904 年，《奏定初級師范學堂章程》明確規定，師范學堂在講授教育學時，“當講明心理學之大要”。這一政策文本推動初級師范學堂將心理學納入師范學堂正式的課程體系中，優級師范學堂更是將心理學作為本科通習科目來講授，這便是“高師院校心理學被設定為公共課”的課程性質起源[1]408。20 世紀20年代，我國該階段師范教育的突出特征是效仿借鑒日本師范教育。由于日本師范教育對心理學課程的極大重視，使得清末明初的各級師范學校都將心理學作為通習科目，當時師范學校的必修科目普遍設置心理學入門、教育心理、教育測驗與統計[1]424-429，選修科目設有兒童心理學。雖然從1904 開始，心理學學科地位逐漸提升，但當時其還處于一級學科建設與奠基階段，作為與教育學結合的分支學科——教育心理學并沒有得到重視與發展。直到1913 年頒布《高等師范學校規程令》，該文本明確了高師院校教育心理學的學科性質為必修科目[1]586。此后，受美國通識教育對心理學分類標準的影響，教育心理學被歸口到心理學下設的發展與教育心理學，其余兩類為基礎心理學與應用心理學。1929 年，教育部頒布《大學規程》，明確規定大學理學院或獨立學院理科內設心理學，大學教育學院或獨立學院教育科內設教育心理[2]。至此，教育心理學正式在高校課程體系中立足。1999 年，盧家楣等學者對高師院校教育心理學隸屬于“公共課”的課程性質提出了質疑，認為教育心理學作為教育類課程的心理學，理應屬于高師中師范專業課(與目前高師中存在的大量非師范專業課相區別)[3]。因此，目前，大部分高師院校將教育學、心理學類專業的教育心理學課程設置成了專業課，其他師范專業的教育心理學課程則設置成了公共課。

（二）關于課程內容

教材是課程內容的載體，考察高師院校教育心理學相關教材的變化在一定程度上可以反映課程內容的發展。以時間為線索，對1987 年到1994 年14 種教育心理學教科書的內容進行統計，教育心理學教材主要包括以下幾個研究主題[4]：序論、學習心理、發展心理、動機心理、教學心理、教育社會心理。其中學習心理是最早開始研究，且也是受到多數學者關注的部分。針對部分教材中學習心理的呈現內容，譚頂良指出：大多數教材在有關學習心理部分沒有將學習風格作為學習者個別差異的一個獨特方面加以討論 這一現狀是不合常理的[5]。從知識板塊之間的聯系來看，有學者認為教材內容各部分之間的耦合度和聯系性不強，受“強調服務實際”和“偏重研究基礎”兩種傾向的影響，我國教育心理學教材出現了以“陳述性知識的表征與獲得”或者“程序性知識的表征與獲得”為主要核心內容的兩類教材。類似于這樣兩頭搖擺的現象，嚴重阻礙了我國教育心理學的健康發展，也不符合教育心理學的交叉學科特性[6]。還有學者從總體把握教材的整體情況，陳舊過時的公共心理學教材,內容缺乏針對性、實用性,無法與高師生將來要從事的教師職業活動、教育教學工作密切聯系，對中小學的教學實踐缺乏應有的使用價值[7]。還有學者在縱覽了高師心理學教材的內容后，總結整體特點：重理論，輕實踐；重知識，輕技能[4]。教材囊括大段篇幅的理論知識介紹，學生的學習興趣在生動案例的缺失的現實下無法得到充分的激發，“學生厭學、老師厭教”成為教育心理學課程推進的阻礙。教育心理學教材總體來說種類較多、知識內容并不單一，但是教材所涵蓋的內容體系的系統性和完整性還不夠[8]。

（三）關于課程改革

教育心理學課程改革是學者們研究的重點。對搜集到的相關研究成果進行分析發現：教育心理學課程內容改革研究是一個逐步深入的過程，總結起來可以粗略地劃分為增加實用內容、刪減陳舊重復內容和結合熱門理論創新課程內容三個發展階段。20 世紀末有學者針對課程內容實用性不強的問題，圍繞“學以致用”作為突破問題的抓手，提出了教育心理學教材應該增加少年期的心理與教育、優秀教師的心理品質、大學生心理衛生[9]三方面的內容，以期更加緊密聯系師范生與其未來教育對象，聯系中學教育工作需要的實際，聯系師范生在校學習生活的實際。隨著學科的發展，教育心理學教材涵蓋的內容越來越豐富和完善，不免有一些內容過于冗長和陳舊。教材篇幅的限制和固定的課時數量，要求教育心理學的教材必須要最大限度有效激發學生內生學習動力的基礎上，對內容進行適當壓縮。如劉儒德等學者就針對教育心理學重點內容——學習理論部分的知識提出：學習理論部分應該關注基礎知識，厚今薄古，壓縮舊理論的篇幅[10]。同時，使教材盡量結合當代教育心理學研究的主流，及時進行更新。有學者指出，“基本理論、學習心理、教學心理、個別差異、心理測量與評價等是教育心理學穩定的、公認的基本內容，但是這里涉及的“公認”“穩定”是相對而言的，并不是永恒不變的[11]。隨著教育心理學自身和鄰近學科的發展，傳統的研究領域也會迸發新的研究成果，比如有學者就認為，應該在分領域學習部分新增教育心理學研究的前沿——錯誤概念的改變和認知策略的學習與教學等內容[12]。此外，課程改革要以具有創新性的教育理論為依托，有學者結合建構主義的觀點，認為高師院校教育心理學課程內容改革應該重視學生對知識的自主建構，強調從‘教材’為出發點改革課程內容的同時，將學生培養成“學材”[13]。甚至有學者直接跳出了教材觀的思維，提出在各種知識載體中激發學生學習教育心理學潛力的嘗試。或許可以計劃配合每一章內容的學習，向學生提供該領域國內外重要期刊中一至兩年以內的最新研究文獻進行閱讀，文獻閱讀可以以小組合作學習的方式來進行，要求完成精讀筆記，并完成PPT 文件以進行文獻閱讀報告和課堂討論[14]。

三、近20 年高師院校教育心理學教學改革研究現狀

（一）關于教學方法

教法與學法休戚相關，前者影響和制約著后者的發展。老師們很多年都沿用教師講、學生聽的教學方法，教師是課堂的主體，學生淪落為教學的客體，整個課堂氣氛沉悶，無法發揮學生課堂學習的主體性[15]。這種方法除了會使學生背幾個概念、原理外，并不能讓學生有效地理解掌握、靈活運用所學知識[16]。這樣的教法潛移默化地制約著學生們的學習方法。劉儒德等學者認為，學生們大多習慣了上課記筆記、考前背筆記、考試回憶筆記的學習方式[16]。從而導致上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記[11]。出現這樣的現象與教學主體對“教學”的理解有很大的關系。一方面“將課堂教學與教學等同[17]，教學必須在課堂的刻板印象主導著教師的頭腦。另一方面，教學被單一、片面地理解為基礎知識的簡單傳授，學生是知識的容器，教師在傳授基本理論的過程中只是生硬地解說，生動的教育實踐與理論的結合鮮有在教學方法上得到體現。教學不是單純的認識過程，而是價值性和認識性互相作用的有機體[14]，是教師和學生的思想理念、人格整體的碰撞與互動。此外，近年來，教育心理學逐步跳出缺少相應的輔助性教學手段，如實驗、課件等，離現代化的差距很大,以致學生覺得索然無味[18]的輔助性手段匱乏的困境期，但是呆板、機械地使用輔助性教學手段，學生主體地位依舊被禁錮的現象使得輔助性手段的本質功效并沒有得以有效發揮。

（二）關于教學評價

教學評價是檢驗教學目標達成與否的重要一環，同時也為選擇教學內容提供客觀依據。目前大多數高師院校教育心理學的教學評價方式還是沿用書面考試的方式或者至少書面考試占有相當大的比重[19]，這種考核方法主要檢驗的是學生對概念、理論等的記憶與理解[20]，但是教育心理學課程的活力和張力無法得到充分彰顯，學生沒有辦法有效地將理論與實踐結合。這種評價方式經過時間的積淀，導致教育心理學目前更多地只是服務于學校，這種單一的服務范圍局限了教育心理學應用的廣泛性[21]，甚至阻礙了教育心理學的發展。

（三）關于教學改革

近20 年來高師院校教育心理學教學改革相關研究的重點落腳在了教學方法和教學評價。關于教學方法的改革，首先在理論基礎方面，可以將教學方法的發展分為認知主義、建構主義和后現代主義三個階段。其中，在建構主義階段，有學者基于建構主義持一種交往互動的認識論，認為理解并不是客觀的，而是個體之間通過傳遞符號在交往互動中生成的。因此提出教育心理學的教學方法應注重引導學生進行合作學習和研究性學習，為學生創設真實性學習情境，激發學生學習的主體性。此外，還要增加課堂師生互動，充分利用網絡和多媒體技術課堂講演與師生討論[13]。同時課堂講演、課堂觀察與案例分析、文獻閱讀與研究性學習也是提高學生自主性的教學方法。基于建構主義思想衍生出來的任務驅動教學法注重任務設計、情景創設、過程幫助和評價反饋，其中任務設計是關鍵、情境創設是基礎，過程幫助是保障，而評價反饋是促進[22]。后現代主義階段的教學方法為了避免師生互動中的個體主義傾向，該研究范式強調情境和社會文化的作用，認為教育心理學教學方法的選擇要使學習者在具體的社會情境中通過與教師和其他學生的互動，建構知識、選擇信息[23]。其次，在具體教學方法改革方面，學者們提出了豐富多元的觀點。如譚頂良教授認為，從學習風格理論入手，教學過程中匹配策略和有意失配策略應該作為互補的教學方法交替使用[7]，使各類型學習者都能揚長補短，靈活掌握并運用多種學習方式，以適應不同情境、不同內容的教育心理學學習。還有學者提出運用案例教學法作為輔助教學手段，開發學生學習的自主性。通過研發案例、呈現案例、提出問題、課堂討論、課堂總結與評價五大環節使教育心理學的學習與實踐連接更加緊密[24]。當然，走出課堂，課外網絡學習也是教學的重要輔助方法[25]。

關于教學評價的改革。在教學評價上，多數學者們針對以單純的紙筆考試作為評價學生學習情況的方式提出了質疑。要扭轉這種機械評價的局面，必須對教育心理學的考試模式進行改革，讓考試成為培養學生能力的指揮棒。把學生從“背書本”引導到“用書本”上來[26]。目前已有改革策略主要是圍繞“能力培養”為核心，以學生發展為本的思想。有學者提出教育心理學課程應將六種能力作為中小學教師的主要考核目標，即寫作能力、講述能力、分析能力、評價能力、應用能力和創新能力。在明確了考核目標的基礎上，再通過撰寫小論文、小組競爭式討論、綜合考察這三種創新型考試方式[26]來考察學生對于教育心理學的掌握情況 。還有學者嘗試構建出三位一體的綜合考試模式，使講、研、測相結合,促進考試全程化、方式方法多元化、成績評定多途徑化[27]。

四、研究局限與研究趨勢

學者們針對高師院校教育心理學課程與教學中出現的種種問題，積極地進行了改革策略探索，但是依舊存在一些局限，主要表現在以下三點：

第一，研究模式較單一、缺乏創新。目前國內對高師院校教育心理學課程與教學改革的研究成果大部分都遵從比較固化的研究模式：理論基礎、現存問題、改革策略。將241 篇文獻進行了數量統計，其中完全按照理論基礎、現存問題、改革策略或擇其中一個或兩個作為研究模式的文章歸為一般研究模式，能在此研究模式的基礎上有創新的文獻歸為部分創新類，把未按照以上研究模式展開研究的文獻歸為完全創新類。從調查情況來看，按照一般研究模式來展開研究的文獻有182 篇達到了總文獻的75.5%；有部分創新模式的文獻有30 篇，占12.4%，完全創新模式的文獻有29 篇，僅占12.1%。

第二，對課程性質的梳理和課程內容體系建構的相關研究。教育心理學本身在學科定位、內容體系等方面并不是特別統一，導致高師院校教育心理學課程和教學改革研究相關內容顯得比較重復混亂。比如基于人本主義、建構主義、后現代主義、行為主義等理論的研究比比皆是，但是不同理論背景下的研究結論卻大同小異。

第三，研究方法大多以思辨研究為主，較少展開實證研究。高師院校教育心理學課程與教學改革在研究方法上顯得尤為單一，在241 篇文獻中，實證研究18 篇，非實證研究223 篇，僅有7.5%的文獻采用了實證研究。在高師院校教育心理學課程與教學改革的實際過程中，對運用實證研究方法展開相關主題的梳理和研究的需求較大。特別是涉及教學評價的改革，如反饋、同伴/自我評價、學生評教三個主題。再其次是對傳統教學評價問題的研究，如考試形式研究、對教的關注等主題。

展望未來，高師院校教育心理學課程與教學改革的研究設計應呈現橫斷化和縱深化繁榮共生的趨勢。高師院校教育心理學課程與教學改革是一個動態的發展過程，具有實踐性、能動性、反饋性，研究設計既要關注歷時性也要考慮共時性。應特別注意，個體在不同成長階段，不同身份階段（高師院校學生、在職教師）學習和運用教育心理學相關知識的反思與體悟。目前，部分高師院校在展開教育心理學教學過程中，將受教育者的角色定位在“未來教師”，因此教學內容、方式、目的等都圍繞突出學科特點和職業（社會）需求。而除了認識到教育對象的“預備教師”身份，還要考慮到他們“當下學生”的角色特點。比如嘗試性設計多媒體計算機網絡的高師院校教育心理學課堂教學模式，提高課堂教學的趣味性和直觀形象性；在學習理論的過程中，授課教師多引導學生將個體切實的學習經歷和所學理論對應起來，布置一些以自身學習教育心理學的過程中遇到的問題為實際案例的作業，培養高師院校學生學習教育心理學的勝任感和自信心等。總之，只有先讓高師院校的學生在承擔“學生”這一角色的時候就感知到教育心理學的學科魅力，才有可能在未來承擔“教師”角色時對教育心理學的靈活運用。其次，未來高師院校教育心理學課程與教學改革研究還應該關注情感教學相關內容。將“以情優教”納入到教學改革的出發點來，努力發揮其積極的作用,改進細化教學的各個環節,提高教學效果,促進學生知情意全面發展。最后，高師院校教育心理學還應該突破學校情景的局限，學校不是教育發生的唯一場所。未來，將教育心理學與家庭教育、成人教育、繼續教育等學科恰當融合，是高師院校教育心理學課程與教學改革的參考點。