論基礎教育教學改革實驗在縣區整體推進的可行性

■ 秦皇島市教育局 蔡守怡

新世紀以來，我國基礎教育經歷了一系列影響深遠的重大改革。為了更好地將國家課程改革意志落實到每一名中小學生身上，全國范圍內掀起了基礎教育教學改革的熱潮。在這場改革的熱潮中，改革的發起者有教師、學校、教育科研工作者，也有各級教育行政部門。作為這輪課程改革的親歷者，筆者見證了近十余年來發生在河北大地上多種形式的教學改革。分析其成效和影響，筆者認為以縣區為改革實踐單位整體實施基礎教育教學改革是可行的，也是高效的。

以縣區為基本單位整體實施基礎教育教學改革的優勢

“教”與“學”的制約因素往往超出課堂和學校范圍。基礎教育最基本的活動是“教”和“學”兩種，分別給予“教”和“學”關注的同時，也就是給予教師和學生關注。基礎教育教學改革的落腳點就是要實現“教的方式”“學的方式”和“師生教學關系”的有效改革。這樣的改革要立足課堂，但又不能局限于課堂。因為課堂的時空局限性過大，且僅著眼于學科教學，而“教”與“學”的諸多制約因素，如師資改善、課程管理、教學評價等，其“發力點”都超出了課堂甚至一所學校的范圍。

如果以學校為教學改革的基本單位，其改革效果將受學校辦學規模、辦學水平的影響。另外，影響教育改革的許多領域的研究，是一所中小學校心有余而力不足的。例如，對教師教學水平質量的評價，學校往往是要服從于縣域評價標準的；對學生學習質量的評價，受縣區教學質量評價、中高考成績影響很大；在教師配備、財力物資支持方面，在一所學校內部努力的空間也很有限；在教師專業水平提升方面，校本研修的水平明顯受制于校內教師的現有水平。

“以縣為主”是我國義務教育實施的區域特征。《中華人民共和國義務教育法》明確提出：“義務教育實行縣級人民政府為主管理的體制”。由于義務教育是基礎教育的核心組成，基礎教育階段教育質量、教育均衡化水平，都將以縣區為單位表現出來，基礎教育的區域性和縣區教育的獨立性也體現得更加充分。例如省政府對縣域教育工作督導評估、義務教育發展基本均衡縣的督導評估等，都以縣區為單位開展。新形勢下教育質量的提高、教育的均衡發展受多方面因素的影響。過去那種單一的、局部的改革很難從根本上解決基礎教育中存在的問題，需要探索總結解決問題的綜合性方案。以縣區為基本單位開展教學領域的改革，可以整合區域內教育領域的一切積極因素，如人、財、物、制度等，綜合解決基礎教育階段教學中存在的問題。

行政制度與指令能為教學改革提供依據和外部保障。我國是集中制統一管理教育的模式，教育行政部門肩負著最為主要的管理監督評價責任，所以利用行政推進某項教育改革在我國有其經濟性和便捷性。教育行政部門的文件、制度是學校教學改革的政策依據和行動指南，是縣區內各中小學推進教學改革的依據，當然也有對其的規范與限制。所以，以縣區為單位，借助行政手段協調教學改革的諸多因素，使之均以教學為核心，共同促進教學效益的提升。這種良好的外部保障環境是教學改革成長的沃土。

以縣區為單位可以更好地實現教研、科研與一線教師的整合。以縣區為單位開展的教學改革，可以整合教育科研人員和一線教師力量，將教學理論與教學中的實際問題整合在一起。這改變了以往幾個學者、一所所獨立的學校來進行“有效教學”研究的面貌，也改變了將教學改革局限于“教師的教”或課堂中的狹隘視閾，而是對有效“教”與“學”進行立體化的設計與研究。

從教育科研的角度看，一方面，以縣域為主體的研究視角能強化教育科研的實效性，并能有效彌補學校教師在教育理論、教育政策、課程評價等方面的不足。另一方面，在縣域內充分調動一線教師的主動性，能有效地將研究視角引向課堂和教學實質，改變以往教育科研工作者“書齋式”的研究風格。

綜上所述，教學實驗以縣區為基礎教育改革的基本單位，能充分發揮縣級教育行政部門的力量，并統籌教育行政部門、教研部門、中小學校與教師的力量，進行基礎教育教學層面全領域、全過程的優化。

在縣區整體推進教學改革的設計思路與工作特點

綜合性研究。在縣區范圍內整體推進教學改革的研究與實踐，是明顯區別于局限在某所學校里進行的某個學科的或單項的教學改革，綜合性往往是其顯著特征。縣區范圍整體的教學改革，需要綜合審視課堂教學、教師專業素養、教學評價、教學管理等多方面因素，探索這些因素在新課程背景下的相互關系，進而明晰其對縣區基礎教育教學的影響，綜合探究各學科普遍存在的共同問題，進行綜合的改革實踐。

行動研究為主要研究方法。雖然在河北省范圍內，縣域基礎教育發展存在的問題具有很多共性，但各縣區的具體情況并不完全相同，甚至存在著顯著差異。以縣區為單位的教學改革要充分調查了解，有針對性地找出制約當地教育發展的癥結，具體問題具體剖析，邊實踐邊探索、反思與改進，突顯行動研究特色。

借助行政力量推動。這是縣區整體教學改革的另一個特點，也是實驗成果豐碩、經驗普及面廣的一個重要因素。因為其中有多個研究領域是學科組、年級組或某所學校力所不能及的。借助行政力量，可以實現區域內教學管理政策、教育經費使用、校長獎懲、質量評價、教師專業培訓等的優化。在縣區整體推動教學改革的過程中，需要縣區政府、教育局為之提供有力的政策保障。

以農村為主。一方面，我省基礎教育的主體和重點是農村教育；另一方面，我省基礎教育中農村與城市存在的問題也有很大不同。相比城市，農村基礎教育存在的問題更嚴重，解決問題的需求更迫切，改革的價值也更大。因此，以縣區為單位的整體教學改革，可以實現以農村為主、以城區為輔的工作安排，從而一改以往教學改革中城區熱點學校唱“獨角戲”、農村薄弱學校“袖手旁觀”的尷尬局面。

與以學校為單位開展教改的主要區別

對比新世紀以來，我省廣大學校開展的聚焦課堂的改革與以縣區為單位整體推動的基礎教育教學改革，會發現兩者有明顯的不同，主要表現在以下四個方面：

要素與整體關系的把握不同。前者關注的要素并不全面、系統，通常以教學過程，尤其是課堂教學過程的某些要素和環節為重點，在局部或者某個點上有所突破；后者關注的是多要素、立體化、結構化的協同研究。

改革實驗的主體不同。前者實驗主體基本上來自學校，以學校為主體“單打獨斗”的居多；后者的主體擴大為學校、區域，而區域又包括聯校、縣域、設區市等多種主體。所以，開展縣區基礎教育教學改革基本思路可以是：在先期調研、診斷的基礎上找出問題，提出改革方案進行教改實驗，從而尋找解決問題的路徑。

主動性程度不同。前者多表現為“被實驗”，一些教學質量相對落后的學校為改變學校命運，學習省內外眾多的教學改革名校，或者接受某些專家團隊的現成改革實驗方案。措施與方法基本上屬于移植的性質，雖然也有效果，但設計性差。而對于后者來說主動性則成為了顯性條件，是在縣區教育行政部門主動設計的前提下，去建構實驗元素，選擇實驗內容，其綜合性、主動性顯而易見。

管理維度上的差異。縣區整體統一和單個的實驗校，在管理和推廣的力度以及方式方法上均有很大不同。不論是從縣區范圍內發揮效益來講，還是從實驗樣本的選取、對比和普遍規律的總結來講，學校實驗的影響難以與區域實驗相媲美。

教學改革以縣區為主體實施的方法和策略

全縣一盤棋，統籌實驗內容與進程。縣區整體的基礎教育教學改革，要將其定位于是對本縣區教育事業發展的一次重新認識、謀劃、調整、加強的過程，實實在在謀劃教育發展、提升教育質量和均衡水平的過程。由縣區政府、教育局、教科研部門、學校等各方面人員構成，形成一種“根據研究內容而定管理”的項目管理模式。

在縣域層面調研、找準問題所在，將研究內容細化分解，如學科、學段、教法等，各實驗學校根據自身特點和特長領取具體的實驗內容，進行深入研究。實驗過程中全縣一盤棋，由縣域層面總體規劃到各子項目，再到實驗學校，利用這樣的網狀結構實現立體化管理。在這三級管理中上一層級是下一層級的指引，下一層級是上一層級的支撐。

課堂是教學改革的主陣地。基礎教育教學改革的主陣地是課堂，脫離教學一線的教學研究必將是在緣木求魚，其研究成果的應用價值也都會大打折扣。縣區整體的教育教學改革，其研究重點在對縣域教學水平與管理現狀調查分析的基礎上，提出課堂教學的理念和思想、模式和方法，以及具體的實現措施和手段，最終深化課程改革，優化教師隊伍，提高基礎教育質量和區域內的均衡化水平。從總體來說，改革實驗的內容應包括：“教”的優化、“學”的優化、教學模式優化、教學評價優化、管理優化等眾多方面。

整合教研與科研兩種力量。縣區整體的教育教學改革，還應打破教研與科研界限，以及學科教研之間的界限。因為實際工作中或教育現實中，多數問題是綜合性的，同時涵蓋傳統教研和科研領域。教學改革的過程要強化教育科研的問題導向，以探索解決教育教學一線中存在的真實問題作為科研的主要研究方向，通過教育科研提供綜合性研究的框架方案，實現教育科研源于教育實踐，教育實踐同時又反哺教育科研的良性循環。

基于以上分析可以看出，縣區層面是我省基礎教育領域教學改革的關鍵所在，同時也是其最重要的載體和依托，以縣區為單位整體推進教學改革是解決我省基礎教育問題的一種積極的、可行的方案。