翻轉課堂模式在高校英語精讀課中的有效運用

劉少昕

（莆田學院外國語學院 福建莆田 351100）

縱觀現階段高校英語專業的教學，筆者發現學生在精讀課學習過程中普遍呈現出以下幾點問題：首先，他們對英語精讀課的學習興趣不高，由此導致其學習目標不明確，對英語的學習還是采取死記硬背的方式，學習方法單一，因此，他們的學習質量不高，學習效果提升不明顯；其次，他們對英語學習的主動性、積極性和自覺性不夠，缺乏良好的預習、復習等學習環節；另外，英語教師在實際教學過程中對教學內容的延伸不夠，教學深度有待加強；最后，英語課堂氛圍較差，師生缺乏良好的互動，因此學生的課堂參與度較低，難以產生對英語學習的直譯意識和能力。同時，根據課后調查反饋，發現很多學生學習效果不理想的原因部分在于課堂時間有限，但這有限時間大部分都用于輸入新知識點，被動學習，而只有少數時間用于課堂活動交流，從而造成新知識點內化且輸出應用的實現面臨極大的困難。而內化且輸出應用卻正是知識點習得最關鍵的步驟。這正是“抓小而放大”。同時也有教師們抱怨課堂時間緊張，沒有時間用于學生互動學習，沒有時間進行小組合作。項目化學習也因為時間緊張，往往出現虎頭蛇尾的現象，呈現效果大打折扣，無法實現教師設計項目的預設效果。而面對以上這些問題，我們可以在英語專業的精讀課教學中嘗試引入翻轉課堂教學模式，真正將英語教學課堂的主動權交給學生，尊重學生的課堂主體地位，在師生角色的轉換間，真正讓學生受益于英語精讀課的學習。在此過程中，提升其學習效果，培養他們的語言運用能力，實現教學目標[1]。

一、打破傳統英語教學觀念，構建翻轉課堂教學模式

在高校翻轉課堂教學模式下的英語精讀課教學中，首先需要教師轉變教學理念，緊跟時代發展潮流，與時俱進，真正將英語教學做到以學生為主，貫徹“翻轉”教學理念，構建翻轉課堂教學模式，讓英語教學煥發新活力。教師還應遵循循序漸進的原則，逐步讓學生由被動變為主動，使其在自主學習與自主探究中意識到英語精讀課學習的樂趣和價值，在翻轉模式下的英語學習氛圍中，提升其英語解讀能力。

例如，在“Whenever I go，my little brother dogs my footsteps”一句中，該句可以翻譯成“無論我去哪兒，我的弟弟總是跟著我。”而其中“dog”一詞在英語中原指的是“狗”這一具體事物，但在此處翻譯成“跟隨”的意思，將其含義進行抽象化表達，使其更符合句意。我們在指導學生進行句子的翻譯過程中，要加強其對單詞多層含義的關注，從句子本身出發，關注學生對英語單詞含義轉化的關注；再比如，在“I’d like to book three seats for tonight’s concert.”一句中，譯為“今晚的音樂會我想預定三個位置。”在這里“book”也不能按其固有意思進行直接翻譯。這時，我們要引導學生從整篇文章或整個句子出發，在對原文實際含義理解的基礎上，“得其意，忘其形”，進行翻譯，使語句通順。

二、制作多媒體視頻音頻資料，整合精讀課教學內容

在制作精讀課程的教學內容時，根據翻轉課堂教學理念，我們應對學生的課前預習內容輔以音頻、視頻、圖片等學習資料的輔助，將這些相關信息與教學內容進行整合。由于課本教材選取的文章知識性較強，因此，我們要在此基礎之上對其文化背景進行延伸，重點講解語言學習內容。在充分利用各種教學資源的前提下，提升學生的精讀學習效果。基于此，我們必須要對網絡教學資源加以整合。另外，我們還可以適當加入一些英語學習的方法，在為他們提供擴展性的英語專業知識時，還可以向其推廣英語的學習方法。在視頻課堂教學模式下，我們應盡量采取“講解、演示、測試”模式或者是“預習、討論、講解”模式。多媒體視頻資源的多樣化與豐富性為精讀課教學增添了吸引力，在精度課教學內容的整合過程中，其可以從根本上調動起學生對英語精讀學習的好奇心，并使他們在其中發現精讀課學習在提升自身英語能力上所起到的促進作用。

三、精心設計課前教學模塊，為轉變師生角色奠基

課前預習活動是實施翻轉課堂模式的前提和基礎。通過教師課前預習活動的精心設計，對教學目標進行分解，可以實現教育質量的提升和教育效率的提高。為此，我們要依據教學目標精心設計課前教學模塊。首先，在聽說模塊中，主要針對某一單元的生詞與課文朗讀進行教學設計，側重單詞的讀音與對語句的正確把握上；其次，在閱讀模塊中，我們應將重點放在閱讀策略與對句子的結構分析上，引導學生對文章的主要觀點與細節信息加以仔細辨別；另外，在寫作模塊中，重點應放在培養學生的寫作思路與寫作技巧的訓練上；最后，在翻譯模塊的教學中，我們以課本中的經典的語句段落為例，對其翻譯技巧與翻譯方法進行重點訓練，讓學生明白翻譯的精髓。在這四個模塊的教學設計中，我們需借助相關參考書、教學視頻、教學課件等資料，立足大學生的英語學習特點與認知規律，設計針對性更強的教學模塊，以教學目標為主，重點拆分教學重難點，使教學模塊的設計更符合現階段大學生的英語實際水平。更為關鍵的是，在翻轉課堂模式下的精讀課程中，教師必須明確這點，課前活動設計在翻轉課堂的實施中是最關鍵與最基礎的一步，我們應充分尊重學生的課堂主體地位，將翻轉模式真正應用到精讀課教學的整個過程中[2-3]。

四、發揮教師個性化指導作用，尊重學生的精讀學習需求

個性化指導是基于學生英語學科基礎、認知能力發展與自身英語精讀學習需求的不同而貫徹實施的教學理念，這也是因材施教與實行個性化教育的具體表現。翻轉課堂教學模式下，往往更需要學生的發散性思維與其對英語精讀學習的個性化認知，而思維發散與認知的深化往往都需要教師依據學生特點給予針對性指導，立足學生的實際學習需求，將其英語學習潛力開發出來，這就需要教師在實際教學過程中應時刻留心觀察學生的課上表現、洞悉其思想動態、研究學生的學習習慣等，以此開展針對性的精讀教學，鼓勵學生們主動學習、主動探究，讓他們意識到自己才是課堂真正的主人，這時學生們的學習意識和能力才能最大程度地擴展和放大，我們在此基礎之上，根據其精讀課的個性化學習需求實行翻轉教學。

例如，除了在課前活動模塊的設計中，我們還應注重精讀課上活動的有效組織，以此鍛煉學生的英語學習能力，發揮其創造性、想象力，培養其創新精神。首先，我們可以從培養學生對精讀材料的直譯能力入手，以復述、對話、表演、演講、辯論等各種形式開展教學活動，真正實現師生、生生的良好互動，達到培養學生團結協作的目的。通過有效的課堂教學組織，實施針對性教學，不僅有效改變了單一的教學模式，還能在最大程度上調動起學生對精讀課學習的欲望和好奇心，轉變其被動式的學習狀態，立足學生需求，確保翻轉課堂教學效果。

五、課堂上組織富有成效的互動學習，完善評估體系以提升學習效果

一個新知識點的習得包括前期的輸入，中期的內化，及后期的輸出應用。而內化及輸出應用正是知識點習得最關鍵的步驟。特別是輸出，它是檢驗新知識點習得最關鍵的步驟。而翻轉課堂改變了以往傳統課堂以輸入為主的教學模式，實現了以輸出應用為主，做到了以學生為主。而知識點的輸出應用則需要通過課堂互動學習這個外在形式呈現出來。也就是說，翻轉課堂最重要的價值正是在于課堂上的互動學習。這也對教師提出了更高的教學能力要求。而教師對學生在課前自主學習時遇到的問題及難點進行解答，開展有效課堂互動形式，組織學生討論與探究，也可以提高學生的思辨能力[4]。

課堂上的互動學習不僅能夠改善師生互動模式，也讓教師擁有更多機會向學生提供反饋，在學生學時過程中做到“教—學—評”一體化。通過設計種種形式的評估方案，使教師能夠當場了解學生的學習狀況以及他們的困難所在，及時反饋，從而及時糾正學生的錯誤，支持學生自主學習活動的持續有效開展，引導學生的習得，優化教學，完善知識的建構、吸收和內化。

綜上所述，教育教學的不斷深化，對高校英語專業學生的各項能力也提出了較高的要求，因此，英語專業的教學模式也要進行適當轉變。教師應摒棄以往傳統、固化的英語教學模式，將更多的教學重點放在關注學生的課堂主體地位上，真正調動起他們對英語學習的主動性和積極性，這樣學生才會更自主、更樂于學習英語知識。隨著翻轉課堂教學模式在教育教學中的運用與優化，高校英語精讀課引入翻轉課堂教學模式，不僅能培養學生聽、說、讀、寫的各項能力，還能真正讓學生意識到英語文化素養的提升對實現就業的真正意義。同時，使學生從被動的知識接受者變成主動的知識建構者，提高學生學習的參與度，讓學生通過翻轉課堂獲得更真實的學習，提高學生批判性思考和解決實際問題的能力。因此，我們要大力推進翻轉課堂教學模式在英語精讀課中的運用，實現教學目標，促進學生就業。