學習心理學視角下學生學業評價能力獲得研究

陳 卓

(重慶市江北區教師進修學院 重慶 400020)

質量監測是各國提升教育質量，推進教育治理的通行做法。各級各類教育職能單位主要圍繞教育質量監測的目的、標準、問題、導向、方式、應用等展開分層分類的教育監測與評價。無論是微觀層面的學生評價、教師評價，中觀層面的學校辦學水平評價、課程評價，還是宏觀層面的教育政策評價、區域性教育績效評價，根本目標都指向了學生學業評價。

一、學生學業評價的背景和現存的問題

追溯學業評價的歷史起源，可以發現，Horace man在1845年就開始倡導在美國以筆試代替口試，開始統一的試卷檢測。1905年教育測驗理論誕生，1916-1930年，教育測驗進入興盛期。課程設置主要以升大學為目的。但逐漸不再適應整個社會和失業青年的需要。1934年，R.W.Tyler開始了歷時8年的課程與評價研究，教學預先需要清晰地陳述目標，以目標達成來評價教育效果，促進教育目標的實現。1943-1957年，教育評價進入平衡發展期，B.S.Bloom開始了關于教育目標分類的工作，不斷有專家學者對泰勒模式提出異議。1973年后，Cuba ＆ Lincoln發表了《有效的評價》（1981）、《第四代教育評價》（1989），教育評價進入專業化時期，教育監測與評價逐漸繁榮發展。

但隨著學業評價如火如荼的推進，一些問題開始顯現：地方缺乏全面衡量教育質量的指標和方法，地方缺乏全面的學業評價的標準、策略和工具，僅重視考試成績和升學率，淡化了學業發展綜合評價，未能充分認清學業評價的內涵和邊界。地方行政部門的一些極端的考評機制也使學校主動或被動地盲目追求考試分數和升學率。學校的一切活動都以分數和升學率為中心，異化了學業評價的功能，加重了學生的學業負擔，使學生淪為學習和考試的機器，進而扼殺了學生的學習興趣和創新能力發展。作業設置以對錯為主，缺少思考型、研究型作業，體現出了課業負擔重、對問題解釋能力相對薄弱、教學方法上存在薄弱點等問題。學生對自己學業能力的困惑限制了學生學業水平的提升，而學生學業評價能力獲得則有益于學生的學業發展。

二、學生學業發展的內部機制

學生學業發展有其內在的教育規律性。中國上海學生在2009、2012年連續取得PISA測試表現，震驚了世界；而2015年度的測試，由于擴大了參與的范圍（上海、江蘇、浙江、廣東）產生了平均成績滑落（第10名）。中國學生在PISA測評中表現突破了國內教育對傳統教育評價的認知，并引申到中國學生整體學業水平發展與中國教育均衡的問題。同時，研究發現中國學生的“好成績”與繁重的學業負擔密不可分，學業成績是“密集型”教育的產物，也引起了人們對學業發展生成機制的反思。專家、學者們開始思考：什么樣的學生素養和能力是學生學業發展的關鍵要素？如何在教育中更面向廣大的群體，從內生性層面全面提升育人質量，這就走進了學習心理學的研究視域。

學習心理學以學生成長生理機制為基礎，依托認知理論、信息加工理論，將教育心理學與認知心理學相結合，圍繞學生不同學習類型的發生過程，探究學生學習中的思維方式、學習技巧和策略、學習表達與遷移方式，促進學生個體和群體學習的發生。教師和學生能夠在教育教學中學會運用學習心理學這一工具，學習對學業發展的評價方式，能幫助學生獲得一種學業調控、自我促進的能力。其中，學習心理學中學生的元認知能力、認知圖示和心理資本與學生的學業評價能力緊密相關。

（一）元認知是學業評價能力獲得的前提

元認知是指學生根據所要研究目標，把這個目標分解成一系列的過程，然后研究我們要達成目標的策略，匯集證據以證明、監控目標達成的思維活動過程。21世紀學業評價能力指向了高層次的學業能力，也就是我們常常說的學生學業表現中的高階思維。布盧姆的教育目標分類主要涉及創造、評價、分析、運用、理解、記憶的高階思維，但他很少涉及元認知。然而，元認知卻有非常重要的作用，它有助于學習中問題能否保持正確的方向，促進過程的有序自我監控。因此，有效的學業達成不僅取決于學生掌握的知識量，還涉及學生學業方向的正確性。教育工作中培養學生的元認知能力就成為了幫助學生確立目標和調整目標以獲得學業達成的重要前提。

（二）心理資本豐富了學業評價能力獲得的內部環境

認知并不能脫離條件和環境獨立發生作用，它需要以積極的心理資本作為生長的土壤。“積極心理資本是指個體心理的一種積極的并不斷發展的狀態。積極心理資本水平高的個體，其心理健康水平也就越高[1]。”在教學實踐中教師通過“提升學生的心理資本，能夠幫助學生克服困難，提高自信心，增強自身素質，獲得較好的學習成績[2]。”有專家指出：“在學習過程中，集體的學習氛圍、個體的學習態度和學習動機是心理資本發生作用的前因變量，學習能力、學習策略是心理資本發生作用的中介變量，學習行為（過程）、學習效果是心理資本發生作用的結果變量……心理資本是評價學生學習效能高低的重要指標，能為學習效能的提升提供內生力[3]。”學習效能可促進學生學業的發展，成為學生面對困難、迎難而上的不屑動力。因為心理資本是可以開發和培養的。因此，通過教育促進學生積極的心理資本的提升，豐富學業評價能力獲得的內部環境，有利于提升學生學習效能感，促進學生學業的發展。

三、以學習心理學作為提升學業評價能力的抓手

新形勢下，我國加大了教育評價改革力度。2018年全國教育大會上，習近平總書記指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，從根本上解決教育評價指揮棒問題。2019年教育部工作要點中對深化教育評價體系改革，明確了其目標任務為推動構建更加科學有效的教育評價制度體系。2021年3月18日教育部等六部門聯合印發了《義務教育質量評價指南》[4]。可見，要實現國家教育現代化和中華民族的偉大復興，需要實現人才培養策略轉型，回歸到學校教育，就需要我們尊重學生認知規律，提升教師學業評價與學生學業自評的能力，在學業評價改革中促進學生全面個性的發展。

（一）順應認知發展助力學業評價能力獲得

學生的學業評價能力的習得是在教師的協助下，在一定的學習情境中學生通過動作行為、概念化學習和思維運算與環境不斷地相互作用中獲得的內部心理結構的優化，并形成動作圖式、符號圖式和運算圖式的“認知圖式”。它是瑞士心理學家皮亞杰發生認識論的一個核心概念，認識圖示是學生借助元認知，以同化、順應達到圖示平衡的過程，指向學生的心智發展。教師在培養學生的學業評價能力時應順應學生的認知發展階段順序，如小學兒童更多是一種直觀形象思維，因此教師讓學生參與學業評價的過程中要更多為學生提供可視化的、能夠借助的事物，使學生能夠用可感知的評價工具并以簡單直白的話語和動作讓學生理解、運用學業評價的方法，實現對自己和他人的學業評價；對于初中和高中學生，教師則可以有序提高抽象化的任務，但仍然不能脫離實物的輔助，同時逐步培養學生在對自身學業監控時所采用概念化的語言來表達和交流，并讓學生在真實的教學情境和問題解決中學會修改和調整自己的學業表現。因此，學生的學業評價能力的習得應當基于他們自身身心發展規律，學會自發自覺的對學習過程進行監控。同時，教師需要打破教育評價中機械化傾向，及時改進教學行為，幫助學生達成學生學業評價能力獲得。

（二）重視心理資本在學業評價能力中的作用

在傳統課堂中，教師主要是通過講授、啟發、點撥等方式來促進學生的學習。而在教育關系變革的實踐中，按照佐藤學教授的教學方法，教師在課堂教學中借助啟發、串聯、返回的教學形式能幫助學生自主參與學習，獲得積極的心理資本。簡言之，無論是在教師為主導還是學生為主體，還是雙主體的課堂教學中，教師的教學行為都會影響到學生心理資本的獲得。由于教師有形與無形的知識權威作用，影響學生對自己學業評價的判定。一種好的趨勢是，在學校環境內，能夠通過良好學習習慣的培養而累積心理資本，提升學生學業評價能力。如教師通過培養學生學習興趣、優化知識的習得方式、讓學生有計劃的學習、進行預習和復習、廣泛閱讀、培養合作與自我監控、及時鼓勵學生的有點、培養學生的良好生活習慣作息時間規律以及社會參與，以此，學生能夠產生良好的學習體驗而有利于心理資本的提升，而心理資本又能反過來來幫助學生獲得更高的學業表現。反之，教師混亂、機械、偏激的教育反饋則可能讓學生更加困惑甚至產生習得性無助。因此，一是需要心理重視資本在學生學業評價能力獲得中的作用，二是要加強教師本身的學業評價能力，更好地幫助學生獲得良好的心理資本和自主學業評價能力，使學生在師生和諧互動的氛圍中正確認識自己的學業發展。