面對少數民族學生的高校語言課程育人機制研究

張麗霞，師海英

(呼倫貝爾學院，內蒙古 海拉爾 021008)

高校語言課程在文科課程體系中占據著重要位置，卻往往不被重視。較之大多數文科課程而言，語言課程特別是現代漢語、古代漢語這類專業性較強的課程，枯燥深奧且不具備明顯的實用價值，一旦遇到少數民族學生，課程教學更是舉步維艱。高等教育大眾化趨勢要求地方高校的人才培養向應用型轉變，培養目標從知識傳授轉向能力培養，這給少數民族學生的高校語言課程教學提出了挑戰，但也提供了機遇。

一、建立文化共融的課程教學體系

建立文化共融的課程教學體系，一方面，利用文化與語言的相互關系，挖掘語言課程在傳承中華傳統文化上的潛力，實現語言課程的思政教育；另一方面，通過對漢民族文化與少數民族文化的比較研究，借助不同民族文化的融通，拉近民族情感來促進語言教學。

任何一個民族的語言都是文化的積淀，都包含了這個民族的歷史傳統、文化觀念、價值取向，這決定了語言課程與傳統文化有著不可割裂的血脈聯系。以古代漢語為例，古代漢語雖然是一門工具性質的課程，其教學內容主要集中在對古代語言知識的介紹，但不管在古文選還是通論中，都蘊含著大量的文化信息。《騫叔哭師》中對秦穆公利令智昏的合理分析、《晉靈公不君》中的史家氣節、古漢字分析中“宀”部字中的家國意識等都可以通過有效的教學策略融入教學中。將教學知識內容與傳統思想文化深度融合，系統分析二者在課堂教學中的合理配比，建立配套的課下活動與考核機制，既可以提升語言課程課堂教學效果，也可以實現隱性課程思政的要求。

對于少數民族的語言教學，需要考慮到民族的特性，并善加利用。這里簡單談談建立在文化理念共性基礎上的課堂教學。雖然，不同的民族文化認識形成了不同的文化意象，但是，在民族認識深處對真善美的向往與追求、對正直善良的肯定、對仁義道德的贊揚等理念上，不同的民族文化存在共通之處。高校語言課程應在文化的“求同存異”中，利用文化共性實施有效教學。以古代漢語文選《鄭伯克段于鄢》為例，這篇文選中涉及到鄭莊公對母親態度的轉變，體現出華夏民族“孝道”思想的教育，而對于民族文化“孝”的認識是蒙漢共通的。蒙元時期，蒙古族文化與漢民族文化相互交融，使得蒙古族自有的倫理道德觀念汲取了漢民族傳統的“孝道”文化思想，形成了蒙族文化與漢族文化對于“孝道”文化的共同認識。在對這部分知識的講解中，結合民族文化歷史，更使得學生容易理解。比如，“孝順”“尊老”的思想教育就可以用蒙古族元朝中期實行“禮高年”制度作為佐證，“對80歲以上的老人，可以‘存侍丁一名’，免除其雜役，以侍養老人。90歲以上老人，‘存侍丁二人’”[1]。較之漢語言文化的例證，以蒙古族本民族的歷史文化來實現課程教學中的思想道德教育，更易于取得學生的民族認同感，達到理想的育人效果。

二、構建語言課程的立體協同育人機制

育人是一項大工程，是一項艱巨的任務，學生品行學問的養成，需要從大局著手，構建全方位完善的育人體系。語言課程育人功能的實現，同樣需要各個層面的協調配合，需要高校全方位育人的支撐。這里僅從學生校園生活的主框架入手，談談語言課程的立體協同育人機制。

“傳統的課堂教學對大學生發展起基礎作用的情境是指在大學生生活中占據主體地位的課業學習;其余五類情境是聯課活動(跨學科學習、國際訪學、本科生科研)、課外活動(社團、社區、實踐、實習、志愿服務)、勤工助學、人際交往和休閑娛樂活動。”[2]課業學習是學生生活中的主要組成部分，因其對學生的發展起到基礎性作用，所以，教學改革和教學實踐都集中在這個部分。隨著課堂教學的中心對象由教師轉向學生，聯課活動也逐漸被重視起來。至于課外活動、勤工助學、人際交往、休閑娛樂這四類情境的育人功能尚未得到重視。

1.課外活動育人

課外活動是指課堂教學以外的社團活動、實踐實習活動、志愿者服務活動等。很多高校為了實現對學生的價值引導，將一些有意義的課外活動納入學生綜合測評中，如，志愿者服務活動、社會實習等。將高校對課外活動的舉措運用到蒙古族學生的語言課程教學中，可以實現語言課程教學在學生課外活動這一情景中的教育引導作用。古代漢語課程可以與學生社團建立合作機制，開展與課程教學聯系密切的課外社團活動。結合蒙古族學生能歌善舞、開朗直率的民族性格，古代漢語課程教學可以通過表演競技類的社團活動，擴大課程育人的領域。如，與文藝社合作開展課本評書改編表演賽；與學生會合作開展繁體字簡寫大賽、古文知識競賽、古文選改寫網絡大賽等。更重要的是，課外活動對于課堂教學中無法全面展開的知識、無法深入挖掘的價值引領、無法實現的能力實踐，進行了全面補充。

2.勤工助學育人

勤工助學不是每個在校大學生的生活組成部分，并且高校的勤工助學活動很少和課程教學結合在一起，這使得勤工助學這部分活動在課程教學的育人機制中被忽視。隨著經濟的發展，勤工助學對學生能力素質養成的作用日漸突出。通過對這一情境的善加處理，可以進一步實現語言課程的全方位育人。針對少數民族的語言課程，設立“課程小助教”。“課程小助教”是指幫助教師完成教學任務的學生助手。語言課程與勤工助學相結合就是選擇具備輔助教學能力的勤工儉學學生，作為教師教學的幫手，使學生在勤工助學活動中，進一步獲得并提升課程知識技能。少數民族的“課程小助教”，除了一些基礎性的教學輔助工作外，還應幫助任課教師對涉及民族文化的教學內容進行推敲，提出符合民族文化特點的建議。從任課教師的角度看，配合全方位育人的課程體系，使得任課教師的工作任務量加重，“課程小助教”的設立可以減輕教師的壓力。擔任“課程小助教”的學生在勤工助學活動中，參與了課程教學的過程，實現了知識技能的提升。

3.人際交往育人

人際交往是學生校園生活中非常重要的組成部分，也是高校育人機制中不可或缺的部分。語言課程教學，可以利用人際交往情境中的個體之間、群體與個體之間的相互影響，實現帶動激發教育。“學習同伴”是指在教師的組織下，按照學生的性格取向，有意識地為學生尋找“學習同伴”，建立同伴關系的學生在彼此的學習過程中，互幫互勉、相互促進。少數民族學生與專業相仿的漢族學生建立同伴關系，不僅有益于少數民族學生的漢語學習，實現同伴教育，而且促進了蒙漢文化的相互了解，實現同伴互教。“學習同伴”的建立沒有直接的教學目的，不以完成作業任務為要求，而是通過彼此的思想、文化、觀念的碰撞與融合，實現隱性的互相促進作用。

4.休閑娛樂育人

休閑娛樂在一定程度上不被認為是具有正面教育意義的情境，因為這一情境和學習沒有太多關系。然而，休閑娛樂活動能夠為學生帶來舒適愉悅感，成為高校學生生活中的重要部分。建立在休閑娛樂這一情境基礎上的教育可分為游戲挑戰型教育和文化休閑型教育。游戲挑戰型教育是將對學生的知識、能力、素養的培養建立在富有挑戰性的游戲中。教師可以在學生的知識有了一定積累的情況下，開展知識闖關游戲。每關設置若干小題，難度逐漸增加，過關人數逐輪淘汰，最后獲勝者給予稱號獎勵。闖關游戲可以設置三輪左右，課程結束的時候，學生可憑借“闖關稱號”獲取考核加分機會。文化休閑型教育是通過舉辦文化休閑聚會類的活動實現對學生品格素養的教育，如，茶話會、語言文化沙龍等活動。結合少數民族的語言課程教學，這類活動可以融入更多的民族因素，設定主題。如，現代漢語課程教學可以設置“諺語知多少”“網絡語言談一談”；古代漢語課程教學可以設置“你最愛的節日”“如果穿越了”等。學生在相互交流中，不談學習卻在學習，不受教育卻在自我教育。這類活動使學生在輕松自然的狀態下，暢享語言文化的魅力，實現“潤物無聲”的教育。

三、建立情感投入的課程學習模式

學生對課程的情感投入程度，直接影響著課程學習的效果。對于課程的情感投入不僅包括情感好惡，還包括在課程學習中涉及的求索、榮辱、得失、悲喜等復雜的情感。當學生對所學課程投入了情感，付出了“心血”以后，才能實現在課程學習中的知識獲取與能力運用，促成學生創新思維、分析能力、素養品格的養成。這就需要在課程教學育人機制中，建立情感投入的課程學習模式。

近年的教學改革都在轉變教師單線輸出的教學模式，強調學生的課堂參與，這更涉及到情感投入的問題。只有學生參與進來，才談得上“投入”，但“參與”不等于“投入”。建立情感投入的課程學習模式不能流于表面，而是要在取得學生的心理認可的基礎上，發揮學生的主動意識，形成有效教學過程。面對少數民族的語言課程教學，因課程學習難度大、理論性強，則更需要學生的情感投入。建立融洽的師生關系、同伴互助學習、團隊共同體等形式都有助于幫助學生對課程學習的情感投入。以團隊共同體為例加以說明。團隊共同體就是針對課程學習的內容，為學生建立“一榮俱榮、一損俱損”的學習團隊，根據任務完成情況給予該團隊成績，團隊成績作為團隊內所有人的最終成績。這樣的團隊共同體容易促進成員間的彼此督促、相互帶動，任務完成的過程中，可以鍛煉學生的協作能力，激發學生的團體榮辱感與責任心。當學生為該學習任務付出努力后，對其所期待的結果無論是喜悅還是失望，都會促成學生知識技能、人文修養、道德觀念等高階素質的養成。這類團隊共同體活動內容，可以視學生情況設立。就少數民族的語言類課程而言，可以進行微課視頻制作、課本劇改編、古文化解讀等形式嘗試。將學生分組后，明確每個學生在小組內的責任與分工，對小組最終完成的成品，進行展示與等級評定。

情感投入的課程學習模式強調的是學習有效時間與學習收獲。除了基本知識技能收獲外，還要在學習中使學生形成過程反思，具有擔當意識、自我價值、交往能力等復雜認知的收獲。

真正發揮高校語言課程育人功能，需要全面、深入地把握授課對象的特點，形成課程的整體構建。建立三維立體的全方位育人機制，形成貫穿學生生活全過程的教育模式，才能實現真正意義上的“教書育人”。