學生課堂沉默現象的本質探析

劉 琦

(新疆師范大學 初等教育學院，烏魯木齊 830000)

一、學生課堂沉默的內涵

課堂沉默是目前中國大、中、小學課堂教學中一種常見的“教育現實”。學生基于不同的生活環境、社會經歷，形成的不同心理特征、性格差異使學生在課堂中表現出不同的行為狀態、思維狀態。與“沉默”相對的是“言說”，討論“沉默”自然避免不了與“互動”“表達”聯系起來進行綜合考慮。

美國學者D·A·卡普，W·C·約爾斯通過對一所私立大學進行調查研究發現，教師的性別、提問方式和習慣以及班級規模都會影響學生課堂互動的積極性；另外，學生對于課堂學習內容的準備情況也是影響發言或者沉默的關鍵因素。

葉子，龐麗娟對師生間交互作用的結構與特征進行研究，揭示出學生的課堂表現，師生間情感關系的建立以及通過互動達到的教育效果之間的作用影響[1]。

石中英認為，“在學生學習的過程中，介入了過多的外在干預或盲目的力量”，是一種“名義上為了學生發展的強迫學習”[2]。所以，真正的學習應該是讓學生能夠自由地學習。但學校的教育現實恰恰壓抑了學生的教育自由，奴役了學生追求教育自由的意識。

鐘啟泉認為“‘課堂’是借助‘話語’來設計和建構特定意義的規范和形式的空間”。強調言語互動對于課堂場域內“意義與關系生成”的重要意義[3]。課堂話語是師生溝通的必要媒介，這種溝通受到社會、學校、制度等因素的影響作用于學生進而產生不同的課堂“自我表現”。在當今應試教育的大環境下，教師權威發生異化，表現為“教師控制—學生服從”的課堂現狀，進一步固化了課堂沉默。

呂林海從文化價值、心理傾向的角度來解釋課堂沉默并對“猶豫說話者”在中國課堂中的形成與適應做了一系列相關研究。通過對南京大學本科生進行測試與訪談研究，分析出學生的三種心理保守傾向：“自我傾向”“習慣傾向”“利他傾向”，并基于此分析出三類課堂沉默群體：“強習慣沉默型學習者”“強利他沉默型學習者”“主動開放型學習者”，指出三類學生群體在中庸思維和批判性思維上與學生課堂沉默的關系[4]。

筆者發現，關于課堂沉默，以往國內外的相關研究在研究對象上主要集中在大學生群體，研究從文化價值、心理傾向、社會制度、話語互動等角度來解釋學生沉默的誘因。所以，本研究在已有研究結論的基礎上，進一步聚焦以學習為中心的課堂教學中，小學生課堂沉默現象的原因，希望給一線教師在化解“課堂沉默”時提供一定的幫助。

二、學生課堂沉默的誘因分析

要想找出課堂沉默的原因，我們必須先弄清楚課堂是什么？教學是什么？學習又是什么？通過對大量文獻的梳理，筆者認為：課堂是生生、師生間一切關系和意義發生與建構的場所；教學是師生間共生共長，構筑師生學習共同體的過程；學習應該是教學活動之后學生內部狀態的變化，并且這種變化應該是一種增量，即課前-課后>0。所以，師生間在課堂中應該是關聯融通的，教學的目的也應是學生的學習。那么，分析課堂沉默就要基于學生的學習，深入探究誘發學生沉默的原因。

1.學生方面的因素

研究發現，低年級的課堂是熱鬧的，每當老師提問時，孩子都會高高地舉起自己的小手，甚至是一邊舉手一邊就把答案說出來了。他們是發自內心的想要去表達和展現。但是到了高年級以后，課堂沉默現象日益顯現，學生主動回答問題的頻率、自愿爭取表現機會的欲望降低。所以，隨著年級的增長而出現的沉默現象，一方面是因為他們逐漸學習并接受了紀律、秩序、規范等方面的外在要求；另一方面是因為年級的升高伴隨著學生思維品質的發展，自我評價意識以及對自身要求的不斷提高等。同時，學生自身的一些心理因素，比如性格內向不愛表達，學習動機不足——覺得“自己的理科思維或者文筆表達能力不行，怎么也學不好”，內部動機不足導致自我效能感不強，出現了課前不愿預習，課中不想學習，課后不會復習的循環。在這種消極動機的影響下，學生逐漸產生厭學情緒，影響了自身的性格品質，如自信心不足，不敢在課堂中大聲表達，進而造成師生之間關系的割裂。

2.教師方面的因素

教師關于“育人”的教學價值觀念仍然只停留在理論的學習上，沒有切實將“育人”滲透在教學過程，內化于教學行為之中。目前我國雖然大力推行課程改革，但是由于“應試教育”的壓力，教師在教學內容的選擇上仍然偏重于“應試知識”的“傳遞”，“應試技能”的“培養”，而對于學生考試之外的技能、興趣、需要、思維之培養則很少涉及。其中，很常見的一個現象就是：在教師編寫的教案中，教學目標一定是本節課要求學生掌握的關于知識技能的“重難點”；教學過程的設計則是詳細地寫出教師本節課要講的每一句話，提出的每一個問題，學生可能回答的內容。毋庸置疑，教學應該有計劃，教師也應該提前對學生的情況進行備課。但是，這種“嚴防死守”般的計劃恰恰失去了教育教學的本真。知識是在師生間交往互動中生成的，它不是死板的、固化的，知識作為真理的一種形態應該是動態的，發展的，具有生命的。作為教師，如果只是停留在把教材中的內容、測驗評價進行組織安排，很少涉及甚至不涉及學生的批判性、創造性思維的培養，不重視對學生課堂發言、互動質疑素養的培養，學生就只能跟著教師的安排去聽，去記憶。在學生看來，教師是知識的權威，是課堂學習過程的主導者，發言是在浪費時間甚至可能會讓自己陷入尷尬的境地，所以，維護自尊心的最好方式就是沉默。

3.教學組織形式方面的因素

當前我國學校教育采用的是班級授課制的形式，它的優勢在于集中授課能夠有效提高教學效率，節省大量的教學時間與人力物力。但是，它的缺點在于，每個班的人數太多，教師很難觀察到每個學生，也很難根據每個學生的學習情況進行備課，符合大多數學生的教學計劃與安排不能很好地做到因材施教。同時，班級授課制要求教師有較強的教學組織與安排的能力，對教學過程能夠進行及時靈敏的反饋，能夠全方位地對學生的學習過程與結果進行監控。另外，每個學生的學習起點、學習經驗、知識儲備等方面是不同的，這就需要教師能夠根據學生不同的學習水平，制定不同層次的教學目標，設計難易程度不同的課堂問題與訓練，布置不同要求的鞏固練習，采用不同方式的期末測驗與評價來滿足不同類別學生的學習需求。在D·A·卡普與W·C·約爾斯的研究中也證實了這種觀點：“40人以下的班級在一學期內，學生相互影響作用的平均數高于那些超過40人的班級。”[5]“兩個同樣大小的班級學生課堂參與的平均數幾乎相等。”[5]在被調查的學生中有65%以上的人都表示班級規模太大、學生人數太多是在課堂中選擇沉默的重要原因之一。

三、重視課堂話語互動，構建師生對話共同體

教育改革強調建立“學習共同體”，大教育家孔子也說過“教學相長”，要重視師生間的共同學習、共同生長、共同發展。師生之間不是彼此對立、割裂的，要轉變傳統的思維觀念、思維方式。改變傳統的教育或者教學就要改變以“教師為中心”或者以“學生為中心”的觀點，因為教師不是學生學習的“工具”，學生也不是教師授課的客體，師生之間是聯系的，是共生共長的。同時，要充分重視課堂中師生對話的意義，“沒有課堂話語和教學溝通，便不可能有所謂的教與學”。所以，要讓真正的教學發生在課堂，必須重建正常的師生課堂中的學習關系和對話關系。

第一，教師要積極構建“潤澤的教室”。要想擺脫傳統的知識傳授型教學方式，真正實現以學生為中心，就要把課堂話語權還給學生。這里并不是說教師完全放棄了自身話語權，而是指教師要幫助引導學生，調動學生的主動性，通過指導其與同伴的合作交流，逐步培養學生的交際能力、隨機應變能力。長此以往，不僅能夠培養學生的語言素養，還可以發展學生的多元思維。另外，培養學生形成這些能力的關鍵在于教師要努力營造一種氛圍，一種安全、舒適，無恐懼的交往氛圍。“在‘潤澤的教室’里……大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。”[6]因此，在課堂中每個學生都應該可以無所顧忌地發表自己的想法、觀點，因為他們是獨立的個體，每個人的發言都是演奏“課堂交響樂”中不可或缺的音符。

第二，教師要擁有一顆熱愛學生的心，善于傾聽學生沉默背后的“發言”。“我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想去發現他們自己的聲音，想去發出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。一個好老師能夠傾聽學生甚至尚未發出之聲音——這樣有一天學生才能夠真實而又自信地說話。”[7]有些學生性格比較內向，不好意思主動發言，有的學生因為之前答錯受到嘲笑，變得懼怕發言等等，這種情況需要教師有一種敏銳的觀察力，并創造機會鼓勵學生勇于說出自己的觀點，用愛的溝通方式走進學生的恐懼，理解學生的恐懼，幫助學生跨越恐懼走向自信的人生旅途。

第三，要給予“沉默的極少數”充分的尊重與信任。一方面，現在的課堂有些時候演變成了走形式的輪流發言——每位學生必須對某一問題發表觀點。這種“強迫”性的發言，忽視了學生的個性差異、能力差異，阻礙了學生課堂參與的積極性。課堂“沉默”不會因為“虛假的”發言擁有真正意義的“熱鬧”。另一方面，“在有些情況下，適度的沉默是一種創造力噴發之前必要的醞釀和積累。”[7]作為教師也要重視培養學生沉默背后的創造性思維能力，給學生留足思考的空間。

教育的目的是培養“具體的人”。“具體的人”應該是符合時代發展的、是能夠在各種互動環境中以“此時此刻”的身份角色來表演并解釋自己的理解，觀念與思想的。期待有更多的教師可以打破課堂沉默的迷失，建立愉快對話的課堂，讓學生在快樂的互動中獲得發展，讓師生間愛的關系的建立通過互動得到生成性的匯聚。