智慧課堂賦能閱讀策略：內涵、路徑與實踐

摘要：借助智慧課堂為學生打造一個完整的閱讀策略工具箱，可以激活學生閱讀思維，讓學生主動參與閱讀并掌握閱讀的策略，從而增加學生閱讀量，擴大閱讀面，提高閱讀品位。基于智慧課堂的閱讀策略教學由課前導讀預習感知、課中推進互動感悟、課后分享鞏固提升三個橫向維度，以及教師策略指導、學生學習活動和網絡支持三個縱向維度交織構成，有助于提升數字時代學生的閱讀素養。

關鍵詞：小學語文;智慧課堂;智能技術;閱讀策略

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。閱讀教學在語文教學中的重要性不言而喻。閱讀策略指的是為了達到某些閱讀目標，所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧，是閱讀教學的重要組成部分。小學階段是學生學習閱讀策略的黃金時期，但傳統語文閱讀教學模式單一、資源匱乏，不利于小學生閱讀策略的培養。基于智慧課堂開展閱讀策略教學，其智能推送的閱讀資源和互動的課堂環境可充分激發學生的閱讀興趣，讓學生在閱讀策略的指引下主動進行探究性閱讀，并能通過對學生閱讀行為的分析幫助教師有效調控閱讀教學，做到以學定教、以教促學，幫助學生逐步養成良好的閱讀習慣，從而成為一名積極的閱讀者。

一、智慧課堂賦能閱讀策略的內涵與路徑

智慧課堂賦能閱讀策略，不是將智慧課堂和閱讀策略簡單相加，而是借助智慧課堂為學生打造一個完整的閱讀策略工具箱，包括教師設計的一系列可觀察、可操作、可測評的閱讀策略單，為學生閱讀理解、閱讀拓展和閱讀應用搭建“腳手架”，并基于學生學習全程的閱讀參與率、課堂互動次數、正確率等閱讀行為數據，以學定教、以教促學的閱讀教學。基于智慧課堂的閱讀策略教學，在閱讀形式上，應構筑“線上+線下、課內+課外”一體化的閱讀環境，讓閱讀突破時空壁壘，使課堂實現“翻轉”;在閱讀方法上，以統編教材“1+X”閱讀理念為指引，選用經國內外專家驗證有效且常用的六種閱讀策略，指導學生開展有目的、有梯度的閱讀，從而內化閱讀技能，提升閱讀能力;在閱讀評價上，應建立師評、自評、互評和系統智評的四維評價機制，讓教師精準掌握學情，有效調控教學。

基于智慧課堂的閱讀策略教學主要由課前導讀預習感知、課中推進互動感悟、課后分享鞏固提升三個橫向維度，以及教師策略指導、學生學習活動和網絡支持三個縱向維度交織構成（見表1）。

（一）課前導讀以學情分析為核心

教師根據教學內容和學生思維發展規律設計策略單，合理呈現預習任務。教師在平臺上發布策略單的同時，向學生推送相關微課等閱讀資源，激發學生的閱讀期待。學生的預習活動主要通過平臺完成，預習中學生已解決的問題、未能解決的問題、新的思考通過策略單上傳至平臺。教師根據平臺反饋的學生預習數據，及時了解學生的認知水平和能力情況，分析學生在預習中存在的學習問題和學習需要，確定適應學生學情特點的教學目標和學習內容。

（二）課中教學以師生互動為關鍵

對于不同的閱讀目的，教師在課中也應采取不同的閱讀策略展開閱讀指導。教師還可有選擇性地推送圖片、視頻等，創設生動有趣的教學情境，讓靜止的語言變得生動、形象。平臺智能推送多篇文本，讓學生在比較閱讀中，了解作者的寫作風格，總結同一主題或類別文本的閱讀策略。學生則調動生活經驗在線研讀文本，實時問答、生生互動、人機交互、現場演示。可視化閱讀策略單逐步呈現了學生閱讀從不懂到懂、從不會到會的真實學習過程。

（三）課后學習以個性化輔導為重點

在智慧課堂中，學習過程和結果并重。智能評價系統讓教師準確把握每個學生的閱讀情況，做到訂單式跟蹤、微格化輔導，鼓勵學生個性化發展。

智慧課堂課前、課中、課后三個環節不是單向的“灌輸—接受”，而是密切聯系、螺旋上升的過程。教師在不同環節設計和發布閱讀策略單并推送相關閱讀資源，引導學生在閱讀中提升閱讀策略;學生通過平板電腦“按圖索驥”式靜心閱讀、認真思考，參與互動、分享收獲;智能系統自動分析學情，有效調控教學。這改變了傳統以講臺、黑板或教師為中心的課堂格局。

二、例談智慧課堂賦能閱讀策略的教學實踐

在學生閱讀的過程中，教師巧用閱讀策略豐富閱讀形式，并借助全過程的大數據評價引導，讓閱讀活動緊緊圍繞語言、思維、審美等不同角度展開，從而消除學生對灌輸式教學的抵觸心理，讓更多學生感受到閱讀的樂趣。

（一）策略驅動：學生課前自主預習，文本導讀由被動變主動

課前預習中，學生以什么形式達成預習目標是教師應著重思考的問題。針對教學重難點，教師設計了“預測”和“確認重要信息”閱讀策略單并編制導學任務，通過智慧教學平臺將閱讀單推送到學生平板電腦。預習任務指向明確，指引學生有步驟、有目的地閱讀，不僅能激發學生想象力，還能直觀呈現學生的預習成果。

例如，統編教材三年級上冊第四單元是預測策略單元，教材圍繞“預測策略”編排了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》兩篇課文，旨在指導學生一邊讀，一邊順著故事情節去猜想，產生問題意識。教師通過智慧教學平臺一鍵推送“預測”閱讀單（如圖1、圖2）。學生自主閱讀文本，讀準字音、圈點勾畫，饒有興趣地推測文章內容的進展——老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？胡蘿卜先生又遇到了誰？接下來可能會發生什么事情？有趣的問題情境引導學生啟動先備知識，聯系課文內容，大膽預測，掃除閱讀障礙，順利完成策略單并提交。

三年級學生年齡尚小，預習策略單能否有效促進他們對學習內容的初步感知和對學習態度的自我定位呢？智慧教學平臺匯總收集的數據顯示，86.2%的學生順利完成了策略單，并表示喜歡這樣的閱讀形式，只有8.2%的學生不喜歡，5.6%的學生無所謂，班上至少有8名學生完成策略單的情況不盡如人意。了解了學生課前的閱讀心理，教師著手分析數據背后的原因。原來，有學生之前未見過策略單，不知怎么用;有學生把“預測”策略當成了胡思亂想，沒做到合情合理。找準問題的癥結，以學定教的教學設計也就有了突破口。之后的三個月，本班學生逐月遞增的閱讀行為數據反映出，在智慧課堂的輔助下，學生的閱讀已由被動變為主動（如圖3）。

（二）數據監控：師生課中互動交流，閱讀體驗由淺表變縱深

隨著學生閱讀能力的提升，他們對梳理故事情節和文章結構越來越熟練。教師可以在教學中提出新的挑戰，讓學生思考文章是怎么寫的、為什么這樣寫，并通過在線互動、實時交流的方式帶領學生進行深度閱讀。統編教材選編課文文質兼美、內涵豐富，教師在智慧平臺上開展主題穿插式閱讀策略練習，可以讓學生的閱讀體驗走向縱深。

1.建立聯系，合作互學，文本閱讀有深度

學生進入智慧教學平臺，利用“投票”工具參與學習匯報，完成第一輪初讀任務。教師推送“建立聯系”“推論”策略單讓學習化繁為簡、由淺入深。學生一邊梳理故事情節，一邊展開與文本、與自然、與世界的對話，拍照上傳自己的閱讀軌跡。教師使用“彈幕討論”互動工具，組織學生提取文本關鍵信息細細品味，并鼓勵學生提問，建立文本與自我的聯系，通過“搶答”工具分享閱讀體驗和感受，進而激發更多智慧的火花。

如在指導東城中心學校三（2）班學生開展《快樂讀書吧》“小故事，大道理”寓言故事整本書學習時，教師將寓言故事整本書閱讀分成三步走，指導學生展開由閱讀單篇寓言“得法”，舉一反三閱讀整本書寓言故事“得道”的閱讀之旅。

第一步：策略導學。以《揠苗助長》這個經典寓言故事為例，教師通過設計立體形象的梯形圖閱讀策略單，引導學生體會故事的寓意，發展學生的思維能力（如圖4）。

第二步：樣本分析。基于平臺記錄的閱讀行為數據，教師從閱讀能力優、中、弱層面各選取一名學生為代表，跟蹤觀察其一周來的閱讀水平和閱讀行為變化（如圖5），適當拆解整本書的閱讀任務。

第三步：優化指導。平臺實時記錄全班學生的閱讀行為數據，教師根據全班學生的閱讀情況，合理安排閱讀進程并分層設計閱讀目標，制訂個性化閱讀指導方案。數據支撐下的整本書閱讀做到了“量身定做”，閱讀策略會根據學情適時調整，并有“閱讀寓言，搭建支架”“合作練習，鞏固支架”“撤離支架，獨立思考”三個閱讀層級供學生自主選擇。當學生感到對當前閱讀內容沒有閱讀壓力之后，他們會“跳一跳”摘桃子，對進一步的閱讀有更濃厚的期待與興趣。

2.聚焦主題，智能推送，群文閱讀有廣度

要真正讀懂一篇文章，必須有相關的多篇文章參考閱讀。統編教材增加大量古詩文篇目，旨在通過誦讀積累，傳承文化。智慧課堂平臺中的教學資源精準標注與智能推送功能幫助學生在“找出意象、聯想情感、感悟詩情”的詩詞品讀中走進詩人的內心世界，激發他們對傳統文化的熱愛。

例如，教師通過平臺向學生推送《回鄉偶書》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《九月九日憶山東兄弟》三首送別詩及微課視頻，學生先行自主學習，知道送別詩是古代文人墨客表達情感的一種方式。接著，學生分小組從“送別的人物、地點”“采取的方式或意象”“表達的情感”三個角度發起討論，并拍照上傳學習收獲。隨后，平臺根據學生所讀詩的類別，向各小組智能推送《贈汪倫》《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》《別董大》《賦得古原草送別》等詩，讓學生以小組為單位拓展閱讀。最后，教師引領學生總結古詩詞閱讀策略，并展示閱讀收獲。學生有的在平臺上唱一唱學過的送別詩;有的通過錄制表演視頻，再現送別情境;有的在畫板上畫出送別詩的思維導圖……聚焦單元主題、智能推薦網絡資源的群文閱讀，能夠讓學生在求同存異中取精華，在求同辨異中拓思維。學生閱讀的機會越多，產生的見解就越獨到，在含英咀華中感受經典文化的豐富多彩。

（三）智慧評價：課后分享多元呈現，目標建構從單項變多維

隨機選人、搶答交流，全班作答、分組作答、小組競賽和截屏分享……智慧課堂豐富多樣的交互功能，使得每個學生都可以將自己對知識的理解、疑問、收獲在第一時間傳遞給教師。閱讀的成果可以是書面文字，也可以是個性化作業，如手抄報、講故事、表演課本劇、制作短視頻等。這些作品通過照片或音視頻的形式在平臺上分享后，教師就可以組織學生自評、小組互評、教師點評和系統智評。智慧課堂使每個學生都能參與進來，自主進行探究式閱讀，分享閱讀收獲。每個學生的閱讀行為和閱讀習慣，都會借助大數據技術形成數據記錄表，實時跟蹤學生的學習動態，讓檢測和評價更客觀、更全面。

經過2020—2021學年為期一年的智慧課堂實踐，我們發現學生在“具有主動閱讀習慣”“能有計劃地進行閱讀”維度的提升明顯。這說明學生能更主動地參與到閱讀中來，且形成了一定的閱讀策略。當學生意識到自己在運用閱讀策略進行閱讀分享交流時，他們會更主動地閱讀、更積極地思考。對學生作品和閱讀行為的評價，表面上看是從閱讀到閱讀，但在這樣的學習過程中，學生對語言文字的感覺不一樣了，語言中所承載的形象、情感已經或多或少浸潤到學生的生命中。

循道方可致遠，實踐初顯成效。信息技術的發展日新月異，我們將繼續探索，讓學生在互聯、交流、共享的閱讀策略中加速成長，讓智慧課堂賦能的閱讀策略在教育的沃土上綻放芬芳。

注：本文系中央電化教育館“‘人工智能+教育’創新應用實踐研究”項目之子項目“基于人工智能技術的學校變革與發展研究” [項目編號：教電（2021）01-028號]的研究成果之一。

（作者系安徽省霍山縣教學研究室副主任、小語教研員，特級教師）

責任編輯：牟艷娜