“互聯網+”視域下的寫作教學實踐研究

新冠肺炎疫情期間，隨著“停課不停學”活動的開展，“互聯網+”教育進入重要的變革時期，課堂發生全面變革。筆者發現，“互聯網+”已不僅僅是技術的變革，更是理念和思想的變革。“互聯網+”視域下的課堂并不是在網絡上或是借助網絡技術講一堂課，更是一種理念，意味著借助技術的力量，為學生學習的開放性、多元性及差異性提供支持，讓學生在其中體驗并獲得知識，促進能力的生成。本文結合語文八年級下冊第六單元“學寫故事”寫作活動，在互聯網視域下重構寫作教學，探索“互聯網+課堂”的特點及未來發展。

一、“互聯網+”視域下寫作教學設計

只有將信息技術和學科課程內容有機結合，“互聯網+”才能高效、創造性地解決問題。因此，“互聯網+”視域下的課堂需要教師做學生學習的設計師，在前期對課程內容進行有效分析與整合，以學生為中心設計完整的學習過程。“學寫故事”所在第六單元的單元導語指出，“憧憬美好的社會生活，反思現實的生存狀態，是經典作品中的永恒主題”。從單元選文看，篇目為《〈莊子〉二則》《〈禮記〉二則》《馬說》以及《唐詩三首》，既有想象瑰麗的《北冥有魚》，也有詠嘆現實的《賣炭翁》《石壕吏》，指向故事的兩維：想象與現實。在教材的“寫作指導”和“寫作實踐”部分，既有對現實故事的觀照，也有想象故事的創作內容。如果說想象是人類思維最美麗的花朵，那么，現實則是文學永遠需要植根的土壤。初中生需要豐富而浪漫的想象，也需要將眼光投向身邊的生活，尤其是疫情時期，每個人都身處其中，它正是引導學生發現并思索生活的好時機。

第六單元“學寫故事”的“寫作實踐二”為我們提供了如下的寫作支架。

在你的身邊或社會上，每天都在發生著各種各樣有趣的或有意義的事。以某一件事為素材，展開合理的想象，自擬題目，寫一篇故事。不少于600字。

提示：

1.選擇的某件事只是一個基本素材，可以在此基礎上加入合理的聯想和想象，豐富某些細節，增加情節的曲折性，使故事更吸引人。

2.可以賦予故事中的人物一些突出的特點，圍繞這些特點展開情節。

3.寫完后讀給別人聽，看看是否能夠吸引他們，并參考他們的意見做出修改。

在對教材內容整合的基礎上，結合“互聯網+”方法論，筆者設計了如表1所示的寫作活動。

在“互聯網+”視域下，課堂上，教師充當著學程設計者和活動組織者的角色。借助互聯網這一多元、交互、個性的空間，運用互聯網和平臺的多種功能，學生可以更好地建構寫作知識，體驗寫作過程，培育想象力和創造性思維，實現真正的個性化成長。

二、“互聯網+”視域下寫作教學實踐

（一）在開放中聚焦，打開學生的視界

互聯網為我們提供了海量的資源，讓每一名學生都可以有很多方式獲得信息和資源。但互聯網上的信息是繁雜的，未經篩選過，如何在紛繁復雜的信息中辨別、獲取對自己有用的信息，形成屬于自己的知識體系，是未來數字化公民必備的能力。因此，“互聯網+”視域下的課堂，既要借助開放的互聯網獲得資源，更要讓學生從自己的需求出發，獲得恰當而適宜的資源，自主地建構知識，獲得發展和提升。

基于互聯網的特征及學習需求，筆者設計了如下課前學習任務。

（1）搜索并篩選關于故事寫作的書刊、圖片、音視頻等，經教師審核后上傳到班級群“學寫故事”文件夾。如：許榮哲的《小說課》。

（2）在我們身邊或社會上，每天都在發生各種有趣或有意義的事。借助網絡，瀏覽近幾天的國內外新聞，發現兩三件有趣或有意義的事并用簡要的語言記錄下來。

（3）你知道文學或影視作品的原型嗎？借助檢索功能，找找你喜愛的文學或影視作品的原型人物。示例：《賣炭翁》故事的原型為《舊唐書·張建封傳》中青年農民市集賣柴的真實故事。

學習準備階段的三個學習任務融合了信息的搜索與辨識任務，讓學生在開放的視野中甄別、篩選信息。第一個任務旨在引導學生運用廣闊的互聯網資源學習，有意識地積累關于故事寫作的知識;第二個任務旨在讓學生通過瀏覽網頁新聞獲得寫作素材，初步感受并辨識基本素材;第三個任務不僅讓學生知道文學或影視作品的原型，還讓學生有意或無意地發現其區別，為之后的學習做好準備。“互聯網+”視域下的課堂不是呆板、封閉的，而是靈活、開放的。教師要用豐富的資源打開學生的視界，讓這些資源服務于學生的學習活動。

除了資源的開放外，“互聯網+”視域下的課堂還可以實現評價的開放。在交流修改階段，通過平臺“班級圈”“公眾號”等，學生、家長、教師甚至更多的社會力量可以參與到學生的作品評價中，既讓學生參與到同伴作品的評價中，也能讓學生獲得除教師之外的評價和意見。它在培養學生開放心態的同時，也能為學生的作品提供廣闊而多元的展示平臺，讓學生獲得并增強寫作成就感。

當然，開放的課堂并不意味著寬泛、漫無邊際，它必須聚焦課堂核心知識。就“學寫故事”寫作活動而言，開放須指向“對基本素材進行加工，完成故事創作”這一核心任務與能力。基本素材是故事創作的核心，創作故事無須像新聞報道一樣去還原事實，而是在故事的基礎上按自己的需求加工。其選擇的標準是有意思或有意義。何謂意思或意義？學生在準備階段通過開放的學習已經有了初步的認知，但還需要進一步的細化與明確，以幫助學生獲得“辨識基本素材”的能力。因此，在學習與建構階段，通過平臺實時投票功能，學生可以對收集、整理的寫作素材投票。筆者發現以下幾個素材是大多數學生認為值得寫的。

（1）疫情期間，大連小伙誤入武漢，差點兒露宿街頭，結果找了一份在醫院隔離病區打掃衛生的工作，一天報酬500元，成為抗疫大軍中的一員。

（2）疫情期間，帶著女兒開出租車的武漢單親媽媽在8平方米的宿舍被隔離。

（3）公交車上，女生不慎壓碎一老人的雞蛋，被訛詐，女生拿出紙巾給老人擦拭污漬。

在此基礎上，教師借助平臺的“語音連麥”等實時互動功能，不斷讓學生對“意思”和“意義”的內涵及對寫作的意義有更明確的認識。為避免其他學生在這一過程中無法實時參與，教師可以讓他們根據連麥者的發言書寫關于“意義”或“意思”的關鍵印象詞，并在留言中體現出來。通過這樣的學習活動，學生對“意思”和“意義”的認識逐漸細化，如情節的突轉、身份的變化、巧合等。從開放到聚焦，學生關于基本素材價值的知識體系逐漸形成。

開放的“互聯網+”課堂應更加聚焦核心任務和能力，聚焦學生的學習難點與痛點，通過更豐富的資源、更多元的技術手段，促進學生主動學習和建構。在“互聯網+”視域的課堂上，教師要通過幫助學生獲得辨識信息的能力，建構相關知識。因此，在“學寫故事”學習活動中，學生不僅能找到故事，更能找到故事的生長點。

（二）在交互中協作，促進學生的進階

“互聯網+”課堂不僅是技術的變革，也是理念的更新。它從建構主義“學習即社會建構”的觀點出發，強調以學生為中心且更加強調學生之間學習的互動性、協作性及實踐性，通過共同學習，合作解決問題及創造性地提出解決問題的新思路、新方法。因此，運用“互聯網+”的交互協作功能，成立相應的學習小組，建立小組群，能讓學生的合作更高效，并讓學生在交流協作、思維碰撞中不斷進階。

1.在交互中協作更高效地實現知識的進階

系統性是我們研制學習任務的一個重要原則，統編教材區別于以往教材的一個重要特點，是確定了每一個單元及其每一課的教學內容，并使之形成螺旋上升的序列。因此，通過對教材知識的整理，每一課、每一單元、每一冊之間都能形成循序漸進、由淺入深、左右互通、環環相扣的目標關系，達成教學的整體化目標^[1]。借助互聯網開展教學過程中，教師要引導學生自覺關注教材序列，有效搭建各單元之間的知識鏈和能力鏈。如教學“學習加工故事”時，筆者先出示了七年級寫作教材中關于人物寫作的知識（如圖1）。

在此基礎上，教師引導學生運用平臺“互動面板文字”功能，將本次學習中出現的關于人物寫作的知識融入這一思維導圖，基本建立關于人物寫作的系統知識。這樣能比較高效地對人物寫作知識進行整理，并引導學生建構新的寫作知識，同時為九年級“走進小說天地”的文學寫作作鋪墊，實現從一般寫作知識到文學寫作知識的進階。

教育，無論是線上還是線下，其意義都在于引導學生一步步生長。因此，教師要找準學生的“生長點”。這些生長點要從學生已有的知識中生發，通過不斷的交流協作進行整理，從而促進學生打通新舊經驗，并在將來的學習中不斷消化、充實并完善，促進自身知識的不斷進階。

2.在交互中協作實現知識到能力的進階

寫作教學有其特殊性，獲得了寫作知識并不等于會寫作，因此，好的“互聯網+”寫作課堂不僅僅要幫助學生學習知識，更要培育學生的學習能力。如在“學寫故事”學習活動中，借助平臺的小組合作和“互動面板文字”功能，學生在交流自己搜索的作品與原型人物的基礎上，可選定最感興趣的一組“找不同”，并討論、提煉至少一個故事加工方法。這一合作過程能讓學生對基本素材和故事的不同認識從感性上升到理性。在這一過程中，學生找到的資源有電影短片《女兒》與李少華、長篇小說《駱駝祥子》與車夫等。隨后，筆者選取學生相對陌生的小說《外套》來統整基本素材加工方法。《外套》描述了一個地位卑下的小公務員在反動官僚制度沉重壓力下的生活。這篇故事源于果戈理聽到的一件事。事件本身雖有些曲折，但真正使之成為經典作品的卻是作者的加工方法。在比較故事原型和小說的過程中，教師要進一步引導學生借鑒作者的加工方法，通過小組的交流協作，修改組內搜索的新聞故事，形成小組協作作品。在這一過程中，學生逐漸將加工故事的方法轉化為自身編織故事的能力。

3.在交互中協作促進學生寫作的自覺

“互聯網+”課堂上的協作，不僅僅是學生之間的協作，也是師生之間的協作。經歷了學習準備、學習與建構、寫作三個階段之后，“互聯網+”課堂上的寫作評改交流能夠實現多方的共同參與，最終激發學生反思。借助平臺的“文檔協作”功能，教師可向學生提供有針對性的意見，并組織學生協作完成個性化的“自我修改清單”，有意識進行針對性的修改。表2是一位學生通過多方協作完成的“故事寫作評改單”。

借助互聯網，學生完成這樣的寫作評改單，既對前文知識進行了總結，也在不斷回顧寫作過程，從一名純粹的寫作者和被指導者進階為有意識的監控者和反思者，實現寫作的自覺。

（三）在實踐中體驗，培育學生寫作能力

“互聯網+”的課堂還需要不斷內化相關領域的課程成果，并將之融入課程實踐。關于寫作力，何更生教授認為：寫作策略性知識是關于如何寫作的知識，其實質是一套關于如何謀篇布局、遣詞造句和修改文章等的方法或規則，它滲透或貫穿在整個寫作過程中，對寫作活動和作品質量影響很大^[2]。那么，如何習得這些方法和規則呢？何更生教授認為，需要教師精心選擇和運用例文設計多樣化的變式練習，最終達到使知識轉化成學生寫作力的目的。因此，“互聯網+”視域下的課堂必須讓學生沉浸其中，能夠進行大量、多樣的變式練習，在實踐中體驗寫作，在寫作中獲得寫作能力。在“學寫故事”寫作活動中，為促進學生實現寫作能力的不斷進階，針對這一學習過程中學生需要提升的能力點，筆者在每一階段都提供了相應的例文支架和寫作支架，以讓學生適時練習，更好地完成寫作任務（見表3）。

經歷這樣的反復實踐，學生能真正體驗寫作知識給寫作帶來的力量和變化，并在整篇文章寫作中運用這些片段或技法，使其轉化為寫作力。

三、“互聯網+”視域下寫作教學思考

基于對“學寫故事”這一寫作教學活動的整理，筆者認為：“互聯網+”寫作教學有助于培養學生發現問題、提出問題、運用知識分析與解決問題的能力，從而促進學生從淺層次認知到深層次認知的進階。隨著互聯網與教育的深度融合，未來可從以下三方面展開實踐，讓學生在開放、多元且流動的空間完成寫作，實現效率與體驗的優化。

第一，提供真實寫作情境，在問題、項目的引領下展開寫作活動。“互聯網+”寫作教學中，通過搜索、整理等方式，教師可以幫助學生快速獲得與建構淺層次知識。互聯網廣泛的信息源、便捷的交互工具以及豐富的場景，也有助于教師打破狹隘、封閉的教學空間，為學生提供真實且豐富的寫作情境，借助關鍵問題、項目化學習等組織學生開展寫作實踐，建構深層次的知識體系，培育學生的核心能力和核心素養。

第二，借助學習數據分析，在診斷與反饋中實現寫作的個性化。在“學寫故事”這一寫作教學中，每個學生都有相應的學習檔案，記錄了學習中的過程性數據，呈現寫作的最終成果。同時，教師可以通過對這一系列數據的分析，全方位了解學生的學習狀態并診斷他們學習過程中出現的問題。可見，通過數據分析，教師既能發現學生的共同問題，也能追蹤某個學生的具體問題，并為之提供個性化的學習方案，進而提高學生學習的有效性和針對性。

第三，建構在線寫作共同體，在虛實結合的泛在學習空間中寫作。教師可以對學生和各類助學者（學習同伴、研究者和家長等）加以引導，使之形成虛實結合、交互協作的寫作共同體。這有助于打通虛擬空間與物理空間，為學生提供一個資源豐富且開放的寫作空間，讓教師在交流、互動、討論、反思和協作中，通過建構寫作知識、完成和修改寫作內容，提升學生的學習效率，增強學生的學習體驗感。

互聯網時代的教育，考驗著教育者的智慧和眼界。為此，教師要根據課程內容、學生實際情況甚至日益變化的時代，不斷調整教育教學方式，才會讓教師這個職業具有不可替代的價值和意義。

參考文獻

[1] 章新其.作業研制如何促進學與教——以統編初中語文教材為例[J].人民教育，2019（24）：53-56.

[2] 何更生.知識分類學習論和教學論在作文教學中的應用研究[D].華東師范大學，2001：13.

（作者系浙江省溫州市第十七中學教師，中學一級教師）

責任編輯：孫建輝