初中語文混合式教學實踐研究

隨著科學技術的不斷發展，互聯網與教育領域的融合成為一種新的教育形式。這給“互聯網+”背景下學科教學研究與實踐帶來了前所未有的機遇與挑戰。作為“互聯網+”教育的重要組成部分，學科教學呈現出直播、錄播、在線教學、在線互動答疑、混合式教學等多種樣態。如何選擇線上教學平臺，確定適合在線教學的目標和內容，選擇適切的教學方式，是本研究關注的問題。以下選擇筆者與北京市第八十中學嘉源分校劉佩杰老師共同開發的《貓》一課進行探討。根據學習時間，筆者將本節課劃分為課前線下學習、課中在線學習和課后線下學習三個學習空間。具體教學內容與信息技術的融合情況，詳見表1。

一、課前準備：前置學習任務，整體感知文章內容和情感傾向

（一）做好學習準備：前置學習任務

課堂教學中，教師一般用預習作業、課前訪談、課堂提問等形式來了解學情。和常規課堂教學一樣，混合式教學也需要做好學情調研，但是其面臨的困難是無法即時獲取有效的學情信息。因此，首先要解決即時性的問題。筆者選擇“班級小管家”布置學生的課前學習任務。“班級小管家”是學生幾乎每天都要用到的即時交互軟件。這一軟件支持上傳文字、圖片、語音和視頻，實現即時的話題互動、紅花獎勵等操作行為。對此，學生有著較為豐富的使用經驗。而且，學生和教師共同創建的“網上班級”，也成了師生學習共同體的在線學習場所。此外，混合式教學還需要做好支持在線教學的信息技術準備，如計算機的一般知識、相應的網絡基礎知識以及軟件應用經驗等，以此考量學生是否具備線上學習的基本條件。

其次，要解決有效性的問題。這里的有效指的是，教師能有效獲取學生自主學習的真實現狀。就《貓》一課而言，筆者關注的是學生自主閱讀這篇散文讀懂了哪些，還有哪些是學生可能忽略的內容。從寫實角度看，學生可能知道《貓》一課中寫了三只貓;從寫意的角度看，學生可能會忽視作者的情感傾向與反思。因此，教師課前布置了兩個學習任務。

課前學習任務1：提供四篇課外閱讀資料，要求學生根據名家對貓的情感態度歸類，意在激發學生的閱讀興趣，在比較中引導學生聚焦本節課學習的重難點——把握情感。四篇學習資料均以貓為寫作對象，都是散文。從內容來看，有的表達了對貓的討厭或喜愛，也有的借寫貓來表達對好朋友的懷念。

學生作答大致分為三類。

仇貓：魯迅的《狗·貓·鼠》。

愛貓：豐子愷的《貓是最可愛的》和老舍的《貓》。

復雜：鄭振鐸的《貓》。

課前學習任務2：聚焦《貓》的課文內容，要求學生梳理自身的情感變化，并探究情感變化的原因。這一學習任務意在激發學生的內在學習動機，使與其原有認知發生沖突。在推進深入閱讀的過程中，教師要引導學生發現作者對三只貓的情感態度是存在差異的，進而引導學生深入探究造成這種情感態度差異的原因。基于此，教師可從學生的實際作答中研判他們的實際閱讀水平和閱讀障礙，為后續線上學習做好準備。

（二）組織在線分享活動：研判學生學習起點

教師主要是在“班級小管家”中組織學生完成課前學習任務2的討論，并要求學生以語音留言的方式上傳至教學平臺。為適應語音留言的形式，借鑒變異理論，筆者將學習任務2變換為“請你假想自己是其中一只貓，向我們描述你的外形、性情以及主人對你的態度”。

《貓》一課是以人的視角來記錄事件、表達情感的。變異理論認為，學習意味著發展學生看待事物的方式，而這種方式的建立基于對學習對象關鍵點的分辨及對這些特點的同時聚焦^[1]。因此，任務設計中，筆者將講述視角由學生轉化為“貓”。這有利于幫助學生分辨哪些是客觀事實，哪些是作者的主觀臆斷。

分析學生講故事的語音留言，筆者發現，大多數學生能發現第一只貓活潑可愛，它病死后，作者一家感到難過和酸辛;第二只貓更活潑、更有趣，它亡失后，作者一家感到悵然和憤恨;第三只貓比較憂郁，它被誤認為吃鳥而受到懲戒，主人先是解氣，得知真相后難過而自責（如圖1）。

由于在線聽取語音留言更為便捷，筆者建議學生可任意收聽5位同學的語音。相對而言，后面發言的學生講述或是評價更全面、更具體。可見，前述學生的分享，可以成為學生后續學習的有用資源。其中，選擇第三只貓講述故事的學生比較多，但他們講述的重點卻有較大差異。因此，筆者決定將本課線上教學的重點放在第三只貓與人的故事上。

二、在線實施：問題驅動，交互式學習，嘗試教學結構變革

（一）在線教學聚焦核心問題：為什么我家永不養貓

自主提問，指的是學生在閱讀時能提出自己不懂的問題，并試著解決;或對文本質疑，有理有據地評論。學生認為理解課文最值得思考的幾個問題，是教師關注的重點，并用“詞云生成器”軟件加以收集（如圖2）。以詞云圖的形式將統計結果呈現給學生，能直觀地顯示出問題的關鍵詞，了解學生的掌握情況。之后，聚焦學生提問頻次最高的“為什么我家永不養貓？”這一核心問題，師生共同確認研究問題，并在線上教學課中嘗試解決。

為解決這一核心問題，筆者在線上課堂采用了“問題鏈”教學法，即教師依據教學目標，將教學內容設計成“以問題為紐帶，以知識形成、發展和培養學生思維能力為主線，師生合作互動為基本形式”^[2]的活動，激發學生積極參與，提高在線教學效果。

基于核心問題，筆者設置了四個問題鏈，詳見表1課中部分的教學內容。問題鏈采用縱向推進的方式，引導學生發現事實（問題1）、評價事實（問題2）、反思事實（問題3）、建立聯系和遷移（問題4）。沿著問題鏈的四個小問題，教師組織學生在線討論。在組織問題1和問題2的討論時，教師主要負責提供思維支架，引導學生從鳥的特點、鳥被害的程度、貓的犯罪動機以及貓的犯罪事實四個方面，梳理“我”判定第三只貓是“罪犯”的依據。之后，又設計了補白的學習活動，從而創造性地建構文本的意義。例如，補白“貓凝望鳥時的內心活動”和“貓被作者趕出家門后的內心活動”，讓學生基于第三只貓的立場，訴說心意和情感，以此評價學生對客觀事實和主觀臆斷的理解程度（如圖3）。

（二）在線教學結構：突出融合交互學習

能否實現信息技術與教育的深度融合，唯一的衡量標準就是：傳統的課堂教學結構改變了沒有^[3]。傳統的課堂教學結構一般為線性結構，大多為教師主宰課堂，以教師為中心^[4]，帶著學生走向教材。在線教學結構包含四要素，即教師、學生、教材及學習資源與媒體，詳見圖4。

具體表現為，以學生的學習為中心，四要素相互聯系、相互作用，形成教學活動的穩定結構。在這一過程中，融合學習是教學結構變革的核心內容^[5]。一方面，教師不再是學生學習的唯一主導和依靠，而是與學生一起組成“主導—主體”統一的學習共同體;另一方面，學生獲取知識的來源不再局限于教師和教材，教學媒體為學生的學習提供了更為廣闊的空間，起到強化和促進學習的作用。再者，在線教學最大限度地實現了實時在線交互。在線學習中，師生處于物理空間分離的狀態，可能會出現學生假參與或不參與學習的問題。在線教師提問的交互性，學生基于不同立場理答的交互性，學生與教材及學習資源的學習交互性，學生與媒體的信息交互性，都能最大限度地提高學生學習的參與度和有效性。

借助信息技術的優勢，可以讓信息技術為本節課的在線教學活動服務。根據在線教學活動的特征及預期效果，筆者選擇了不同教學媒體助力在線學習活動的開展，成功吸引學生積極參與并深度卷入。整節課上，筆者選用的教學平臺是“矚目視頻會議”，在課堂提問以及小組PK活動中選擇了“一起智慧課堂”，最終投票環節選擇的是“問卷星”。例如教學時，有位學生直接從文中提取出能表達作者復雜情感的語句。此時，教師利用“矚目視頻會議”平臺技術切割畫面，將自己講課的小頭像暫時縮小到畫面一隅，展開課本教材的畫面，直接用屏幕畫筆勾紅，以提醒學生關注這幾句話（如圖5）。再如，用“一起智慧課堂”，以小組間PK打榜的方式，激勵學生積極參與交互討論（如圖6）。

三、課后反饋：以評價監控學習質量

（一）加強對學習過程及學習結果的評價

《貓》一課的混合式教學采用了問題驅動式教學法，評價的重點在于引導學生回顧問題是怎么產生的，解決問題的路徑是什么，怎么梳理解決問題的過程。評價關乎學生學習的全過程和學習結果。因此，在線教學之后，教師要求學生“完成表格，反思你是怎么解決課前自主提出的問題的。學完本節課，你還有什么疑惑？”之后將作業提交到“班級小管家”App中。課后學習任務是引導學生回顧整個學習過程，促使每個學生要為自己的學習負責，而教師則要成為學生學習的輔助者和支持者。

表2設計了三項內容，分別從課前、課中和課后評價學生在線學習的全過程。課前，診斷學生自主閱讀感知文章內容的實際水平;課中，激勵學生不斷從閱讀經驗走向文本信息，建構閱讀預期目標;課后，激勵學生與作者動態交互，形成審美觀照。

（二）促進學習效果的監控評價

學生混合式學習效果的評價具有診斷、反饋和監控的作用，因此混合式學習的課后作業有必要基于本節課所學，又超越本節課的所學內容。《貓》一課在線學習的重難點在于把握作者復雜的情感。基于這一學習內容，筆者設計了課后作業：“請你從課外閱讀材料中選擇能和《貓》構成主題閱讀的一組材料，指出主題，并說說你確定主題和選文的理由。”以此考評學生把握《貓》一課主題情感的能力。在線課內所學，只有和課外學習相互結合、相互補充，才能最大化地提高學生學習效果。在“班級小管家”交互平臺提交作業后，教師和所有學生均可即時觀看和再評價學習結果，給每個學生及時有效的作業反饋。學生在觀看他人的作業和思考他人評價的同時，建構自己的知識體系，以實現促進閱讀理解走向深入的目的。

四、混合式教學設計和實施的建議

基于《貓》一課的混合式教學實踐，筆者認為應聚焦學習內容和學習活動來設計、實施混合式教學。

（一）綜合考量學習時空，整體設計混合式教學內容

研究表明，混合式教學異質性以及由此帶來的更多額外學習時間^[6]，使得混合式學習有助于改善和提高學生學習效果。可見，教學內容和教學時間是混合式教學設計和實施的關鍵。混合式教學內容，應看作一個小的學習單元。在這個學習單元中，在不同的教學時空，有不同的教學內容。與常規教學一致，混合式教學依然要依據課標、教材和學情確定教學內容。不同的是，混合式教學具有靈活性和多樣性的特征。除去常規的教科書紙質閱讀外，混合式教學還增加了如微視頻等電子媒介學習、“互聯網+閱讀”等網絡學習以及在線協作互動學習方式等。學習資源的豐富性、多樣性是混合式教學內容的顯著特征。從學習時間看，它打破了以課堂教學時間為主的模式，讓課前、課中和課后三個學習時間段充分發揮各自的優勢，形成動態互補融通的關系。額外的學習時間也為挑戰性學習、深度學習提供了更多的可能。

（二）“混合”學習方式，促進學生融合參與學習活動

混合式教學的突出特征之一是學習方式的改變。根據在線教學結構特征，混合式教學應以學生的學習需求或學習困難為中心，借助交互協作式網絡學習平臺，建構信息化智慧學習環境，促進學生融合參與語文學習。混合式學習方式應以學生為主體，主導學習內容，教師協作引導、支持學生的學習，使傳統學習和信息化學習互為補充。為實現這一目標，教師應選擇不同功能的信息技術平臺或App，以促進師生和生生的遠程交互;也應設計異質、陌生化的學習任務，以促進學生自主學習能力，創新思維模式，獲得典型的學習經驗和體驗。

參考文獻

[1] 隗峰，趙同友.變異學習理論及其應用[J].上海教育科研，2008（6）：54-56.

[2] 王建強.課堂問題鏈的設計、實踐與思考[J].上海教育科研，2015（4）：71-73.

[3] 何克抗.如何實現信息技術與教育的“深度融合”[J].課程·教材·教法，2014（2）：58-62.

[4] 何克抗.智慧教室+課堂教學結構變革——實現教育信息化宏偉目標的根本途徑[J].教育研究，2015（11）：76-81.

[5] 史貝貝，王帆，祁晨詩.教育信息化2.0時代的教學結構變革[J].中國教育信息化，2018（22）：6-9.

[6] 陳純槿，王紅.混合學習與網上學習對學生學習效果的影響——47個實驗和準實驗的元分析[J].開放教育研究，2013（2）：69-78.

（作者系北京市朝陽區教育發展學院教研員，正高級教師，特級教師）

責任編輯：孫建輝