“互聯網+英語”同步課堂在對話教學中的運用

同步課堂是指利用互聯網技術，本地教師同時對本校學生和結對幫扶學校學生開展視頻直播互動教學，實現結對學校學生與本校學生同步上課，讓幫扶學校學生能同步享受到優質教學資源^[1]。小學英語同步課堂是為解決城鄉英語教育不均衡問題、促進農村學校英語教育精準扶貧的主要方式。對此，授課教師須基于學情，激活學生已有生活與學習經驗，為學生創造語言表達訓練機會，協同幫助學生在盡可能真實的語境中理解語言、運用語言，直至引領學生把語言知識轉化為語言能力。

對話教學是整個小學英語教學中必不可少的組成部分。人教版小學英語（三年級起點）教材中的“Let's talk A&B”對話板塊是單元教學核心內容。其教學重點是培養學生運用單元核心句型和表達法鍛煉學生的口頭表達能力，重點是讓學生“說”^[2]。目前，同步課堂對話教學采用本地教師與異地教師相結合的方式：本地教師是主教教師，負責對話教學活動的開展;異地教師是輔教教師，負責輔助主教教師實施教學活動。主輔教師應協同合作，基于兩地學情，設計符合直播互動教學模式的活動。本文結合人教版英語六年級上冊4B單元“Let's talk”的教學案例，以課前、課中與課后為時間節點，探尋同步課堂視角下小學英語對話教學策略（如圖1）。

一、課前互聯，同時同步

上課之前，本地教師與異地教師互聯，目的有兩個：第一，調試相關設備，確保上課時硬件信號能夠同時傳達。第二，溝通兩地學情，共同制訂精準教學目標與有效教學流程，使兩地學生在課堂上同步達成不同的教學目標。可以說，本異地教師的課前互聯，是同步課堂順利開展教學的首要條件。

（一）連接設備，確保硬件同時

同步課堂上，因為教學互動需要，本異地師生要達到音視頻雙向的實時互聯。因此，本異地教師課前的設備調試顯得尤為重要。一方面，本異地教師需要調試自己的相關設備，包括攝像頭、電子白板、拾音器、網絡、投影展臺等;另一方面，須約定時間模擬互聯，熟悉相關設備操作，確保課堂教學互動的順利開展。

（二）聯通學情，達成課堂同步

同步課堂與傳統課堂的最大區別是空間不同，即在同一時間、不同空間參與同一課堂教學活動^[3]。空間的不同，導致主教教師除面對本地學生之外，還要面對網絡那端的異地學生。兩地學生的學情差異，促使主輔教師共同制訂教學目標與教學流程顯得非常必要。筆者認為，鑒于學情各異，制訂教學目標與教學流程時需要有如下考慮：第一，教學目標要符合兩地學情。教學目標的設定，既要考慮學情較好的本地學生口語表達能力的遷移、提高，又要兼顧學情較差的異地學生在有意義語境中鞏固核心語言與詞匯。第二，教學流程要充分發揮輔教教師的作用。為了幫助異地學生跟上主教教師的教學節奏，每一教學活動設計都要注明輔教教師應該怎么做。本異地教師在課前聯通學情，能最大限度地幫助兩地學生在課堂上的學習實現無縫銜接，實現課堂教學效果的最優化。

二、課中互說，同學同進

同步課堂上，處于不同地點的學生不但可以看到和聽到教師講課，與教師通過視頻實時互動，還可以看到遠程學生的反應，與他們互動。可見，同步課堂教學跨越了地域限制，使兩地學生的課中互說成為可能。

（一）由聽引說，創設單課語境

課堂熱身環節，主教教師設定本異地學生的課堂競賽規則，引導學生先在課前互動復習舊知，再借助“Let's try”聽力活動，激發學生的口語表達欲望，最后引導學生逐步進入本課語境。第一步，主輔教師在正式上課之前，組織本異地學生比一比歌曲的跟唱，再鼓勵學生互相分享第二課時作業，并適時提問發言學生，幫助兩地學生復習鞏固已知，為開展“Let's try”聽力活動打好基礎。第二步，主教教師先出示書本聽力問題，讓學生聽前讀題，明確目標，聽中捕捉對話核心信息，聽后賽一賽誰能完整說出關鍵句。之后，主教教師再出示關鍵問題：“Where does he study？ ”，組織進行第二遍聽力，提示學生說出判斷依據：“Does he study in primary school？ Yes， he does.”，并釋義“primary school”。由聽力活動激發本異地學生競賽回答，可完成對“Let's try”中新筆友信息的提取，使新筆友的形象浮現出來并不斷豐富，至此單課語境得以創設。

同步課堂上，主教教師與異地學生處于空間分離狀態。它會影響異地學生的感官和心理體驗，以致學生出現諸多不適應。所以，在課堂熱身環節，主輔教師應該以復習為起點，采用競賽形式，激發異地學生的學習熱情，讓他們積極參與課堂活動，盡量消除空間不同帶來的不利影響。同時，熱身環節還要凸顯如下教學策略：一是滾動復習。主輔教師須設計基于異地學情的復習活動：一方面，可從單元歌曲入手，調整學生的英語學習狀態;另一方面，可組織學生分享第二課時的作業，適當提問、點撥，幫助本異地學生復習舊知。二是引發競爭。主輔教師應共同設計符合本地學情的學生活動競賽規則，如檢測其語音語調是否優美、邏輯是否合理等。同時，主輔教師應利用這個活動，引發本異地學生比拼，幫助他們快速進入學習狀態，增強教學效果。

（二）由問引說，突破教學重難點

在教學呈現環節，主輔教師應基于對話語篇，精準設計凸顯核心語言的教學活動，準確聚焦核心語言呈現的語言結構，注重教學活動的層次性與遞進性，進而幫助學生突破學習重難點。同時，教師要預估學生交流過程中的絆腳石，給予學生相應的語言支架，不斷鼓勵他們在語境中“說”出核心語言，突出對學生“說”能力的培養。

1.激發提問，突破重點

此階段應引導學生在語境中體驗語言，關注語言結構中的重點。主教教師示意本異地學生扮演John：“If you were John， what would you ask Xiaowei？ ”筆者分兩個板塊組織活動。板塊一：先組織學生討論，再呈現問題，如“What's his name？ What's he like？ What can he do？ What are his hobbies？ Where does he live？ ”;板塊二：選取學生提出的問題，提供語言支架，聚焦教學重點，再引發學生討論、猜測（如圖2）。這樣讓本異地學生帶著好奇心和自己的疑難問題進入對話語篇，學習更有效率，目標更加明確。

2.借助回答，解決難點

此階段應引導學生在語境中使用語言，幫助學生解決表達中的難點問題。課堂上，主教教師依次出示問題，組織學生聽音回答，如“What's his name？Where does he live？ What are his hobbies？”，讓學生將簡答“Yes， he does.”轉換成完整句，更聚焦本單元難點——動詞三單形式，如“He studies in primary school. He likes doing word puzzles.”。

緊接著，主教教師利用本異地學生空間分離產生的信息差，為本異地學生呈現不同的課件畫面，鼓勵本地學生看課件，運用核心句型“Does…”對John的“habit”進行匯總提問，由異地學生進行匯總回答。之后，異地學生提問，本地學生回答。如上問答環節中，學生須將肯定回答后的句子補充完整，即將“Yes， he does.”轉變成“He does word puzzles every night. ”。

在提問活動中，由于教師的幫助，學生有針對性地突破了核心句型中的重點，將簡答句子轉換成完整句，解決了本單元的教學難點，為下一步鞏固所學知識奠定了基礎。

在教學內容呈現環節，應注意如下教學問題。一是活動板塊。兩地借助網絡開展教學活動在師生互動方面有著先天不足，頻繁問答勢必增加鏡頭切換次數，從而影響整個教學節奏。對此，教師應考慮精簡課堂問答次數，科學整合教學環節，讓學生活動自然發生。二是巧設差異。由于兩地學生學習空間存在天然分離的情況，本異地教師要創設具有差異化的真實語境，促進學生更好地運用語言。一問一答中，學生高效的對話學習悄然發生。

（三）由讀引說，內化語言結構

在對話鞏固環節，教師教學活動不應局限于反復跟讀與操練核心語言，更要延續單課教學語境，縱深激活學生思維活動，以幫助學生內化語言，達到新舊知識的靈活運用。主教教師先組織學生觀看課件，讀一讀新筆友John的信息，以區別“is”與三單動詞語言結構的不同（如圖3）。再提問學生，并提示學生默讀課文：“John is saying： Amazing！ Why？”。在思維活動中，學生識別出句型與動詞的搭配，并對教師的問題進行語言輸出。然后，主教教師再問：“Can John be John's new pen pal？ ”“They have/like…”。之后，主教教師追問：“If you were John （Australia）， do you want to be John's new pen pal？ ”，引導學生猜測并說明理由。最后，教師組織學生跟讀，設計角色扮演活動，并給予語音語調方面的指導。在這一階段，主教教師通過由讀引說的方式，精準調動并開展激發學生思維的活動，聚焦動詞三單適用規律，幫助學生區別、強化并內化語言結構，進一步提高其語言運用能力。

由于主教教師和異地學生分處兩地，主教教師對異地學生的基本情況了解較少。如果主教教師只是一味講授，異地學生很快會失去學習興趣，很難積極主動參與主教教師的課堂活動。因此，在鞏固環節，教師應注意如下兩點：一是激活學生思維。同步課堂上，鞏固環節中的教學活動更應側重本異地學生思維的共同參與。教師以思維活動為鑰匙，開啟學生語言輸出這扇門，以達成舊知滾動與新知內化的目標。如讀后教師提問、再問與追問，可激活并維持本異地學生不同層次的思維，調動他們學習的積極性，使他們的課堂主體性得以發揮。二是挖掘趣味。隨著課堂逐漸深入，學生難免伴有倦意，異地學生更是如此。此時，主教教師應適時撒點兒“趣”，既服務于核心語言輸出，又能增強課堂趣味性，引發本異地學生相互討論，牢牢抓住本異地學生的注意力，避免其游離于課堂。

（四）由說引寫，落實能力遷移目標

在對話教學拓展提升環節，主教教師還應基于文本，采用說寫結合的形式，由說引寫，實現學生綜合語言運用能力的提高。主教教師先出示學生呈現環節對John的提問，讓學生根據已知進行有根據的猜測并給予合理解釋。如 ：“What's he like？ ”“ I think he is clever. Because he likes doing word puzzles. He does word puzzles every night. ”。再借助學生提問，創編對話討論朋友、筆友或網友的情況。最后，以學生提問為寫作問題導向，進行筆頭寫作訓練，組織學生相互糾錯。對于本地學生，主教教師提倡學生豐富表達內容;對于異地學生，主教教師提醒要能夠實現學生的正確表達。教師將對話課的落腳點定位于最后的寫作訓練，也有利于學生口語能力和語言組織能力的提高。

對話課上，拓展提升環節是學生成果展示的重要平臺。它可激活學生的表達和展示欲望，幫助他們糾正錯誤，讓拓展和提升更直接、更全面地展現。在同步課堂上，對于此環節有如下考慮：一是展示分層。同步課堂連接著學情不同的本異地學生，以相同標準評價他們的最終成果展示顯然不合適。那么，教師須設計具有分層特點的拓展內容，驅動本異地學生去嘗試，使他們體驗成功的喜悅，以達成同步課堂上不同的教學目標。二是同伴互助。同伴互助是學生間的交互方式，它能引發學生高質量的認知理解，并提高互助效果。在拓展提升環節，教師要組織本異地學生運用自身語言去評價他人成果，進而誘發一方或雙方思考，促成學生的共同進步。

三、課后互研，同思同悟

同步課堂作為一種新型課堂教學模式，在對話教學應用中難免會出現各種問題，這就需要主輔教師及時跟進與調整，發揮其高效作用。課后環節，主輔教師仍需良好合作與配合，主要有如下考慮：第一，研究學生。主輔教師應利用課后作業或課后訪談形式，對本異地學情進行評估，找到學生的增長點與欠缺點，并將它們作為課后輔導的著重點與下節課復習的著力點。第二，研究教師。主輔教師都需要進行對話教學反思。它不僅記錄下教師的成長，也能幫助教師發現自身的優缺點，為教師今后專業發展指明方向。第三，研磨教學。主輔教師應抓住學生的學后差異，結合雙邊教師情況，開展對課堂不同角度的反思以優化教學設計，為下一次同步課堂的高效開展及時做出調整，滿足本異地學生的學習需求。

同步課堂是為了振興鄉村教育，把城鎮優質教學資源同步到薄弱的鄉村學校應運而生的。將其運用到英語教學中，能夠較好地解決城鄉英語教育不均衡的問題，促進農村學校英語教育質量的提升。但是在實施過程中仍面臨諸多問題，如硬件故障、無法精準把握學情、協同教學欠缺、學生交互深度不夠等問題。這是未來英語教師運用同步課堂需要思考和關注的重要內容。

同步課堂教學的開展，雖然彌補了薄弱學校在教學硬件方面的不足，補強了薄弱學校教師教學能力的弱點，但是在實施過程中城鄉學校需要關注如下幾點。一是硬件方面的同步，保證音視頻同步;二是人員方面的培訓，確保教師熟練操作硬件設備與精心組織課堂教學活動。如果其中任何一方面條件不成熟，不要輕易開設同步課堂。在本課案例中，教師教學要凸顯出以下的創新點：第一，利用地域差異，教師激發了兩地學生的競爭意識。第二，基于學生差異，教師加深了兩地學生的交互程度。第三，根據空間差異，教師巧設兩地課堂活動。第四，根據教學規律，教師組織了兩地課堂上不同的板塊內容。第五，考慮學情差異，教師推動兩地課堂作業的分層。

總之，在同步課堂對話教學中，主輔教師可從對話課的基本特征出發，利用同步課堂教學優勢，做好課前、課中和課后的協同合作。基于不同學情，教師要創設真實的語境，提供本異地學生不同層次、多樣化的語言訓練機會，激發并維持學生的思維活動，讓學生在完成語言交流活動中把語言知識轉化為語言能力。這樣，在教師以及同伴的互助下，本異地學生都能發揮課堂主體性，運用新舊知去完成某件具體的事情，增進雙方的友誼，體驗成功的喜悅，最終形成語言綜合運用能力。

參考文獻

[1] 符俊宇.“互聯網+義務教育”城鄉同步課堂的實踐與思考[J].浙江教育技術，2020（1）：40-43.

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[3] 傅偉平.“互聯網+”背景下網絡同步課堂教學初探[J].教育與裝備研究，2020（10）：84-87.

（作者系浙江臨海頭門港新區中心校英語教師，一級教師）

責任編輯：孫建輝