技術賦能課堂評價?促進化學深度學習

優化課堂評價對深度學習的推進具有重大意義。教師可以通過評價來為學生“搭梯子”，引導學生深入分析、思考學習內容，及時調整學習方法與策略，促進學生深度學習^[1]。在傳統課堂教學模式下，教師的教學決策和對學生的評價主要依賴教師的教學經驗^[2]。因評價方式單一、評價過程煩瑣、評價依據不夠科學、評價結果不夠真實，故難以促進深度學習。智能技術的發展為教育評價改革帶來新的可能，多維度過程性信息、自動化評價工具等可為教育評價提供全方位多層面的支持^[3]。在智慧課堂系統支持下，教師借助動態學習數據分析系統，可以獲取真實、客觀、準確的評價數據，優化評價依據、評價過程、評價方式、評價內容，構建全過程的動態課堂評價體系，為學生深度學習提供支撐。

在智慧課堂教學系統支持下，筆者執教了人教版《化學2（必修）》第7章第2節第1課時“乙烯”，通過3個教學片段展示被技術賦能的課堂評價，實現評價過程的個性化、評價主體多元化、評價依據數據化，促進學生的深度學習，為教學評一體化研究提供案例參考。

一、評價過程個性化，助力學生主動學習

學生是課堂的主人，每個學生都應該參與課堂評價，他們的學習結果應該及時得到教師的點評，這樣有利于迅速調整學習方式。囿于“大班教學”，教師采取傳統的方式教學，往往只能憑借大體的印象、過往的經驗或者部分抽樣等手段進行課堂評價，根本無法對每個學生的實際情況進行精準、動態掌握，更遑論對學生進行有針對性的分層指導^[4]。這種單一、僵化的教學評價阻礙了多元教學文化的形成^[5]，禁錮了學生的個性化發展。在智慧課堂環境下，教師可以利用“拍照”功能記錄所有學生的學習過程并展示結果，讓學生的思維過程充分外顯;利用“投票”功能，營造平等民主、悅納互助、溫馨和諧的課堂氛圍，讓學生積極主動參與課堂評價。教師借助這兩種數字化手段突破經驗和肉眼的局限，讓更多學生在課堂上獲得針對性和個性化的幫助，收獲成就感和滿足感，增強學習動機。在此過程中，課堂不再是教師的“一言堂”，而是民主的“共同體”;學生不再“逆來順受”地被動學習，而是積極參與、主動學習。

在“乙烯”的教學過程中，教師希望引導學生模仿“乙烯與溴的反應”，寫出“乙烯與氯氣反應的方程式”，以此考查學生的應用遷移能力，診斷學生深度學習的成效。教師先讓學生在草稿紙上書寫方程式，然后選擇2個有代表性的錯誤寫法（寫法1：CH+Cl=CHCl。寫法2：CH=CH+Cl=CHCl=CH+HCl），借助智慧課堂的“拍照”和“投票”功能進行展示，從參與投票的名單中邀請1個學生進行點評。以下是課堂實錄。

教師：你認為“兩種寫法都不對”（從35人中隨機選擇1人），那你是怎么寫的。

學生A：因為溴和氯氣的結構相近，我就直接將溴原子換成氯原子。乙烯中的雙鍵斷開，左右兩邊各連接一個氯原子。

教師：非常好。模仿很成功，基本理解了加成反應的內涵。請點評一下“寫法1”和“寫法2”。

學生A：從加成反應的角度看，“寫法2”不對，這樣寫就成取代反應了。就“寫法1”的反應物和生成物來說，應該寫結構簡式，將等號改為箭頭。

教師：為什么？

學生A：有機物種類繁多，同一個分子式可能表示不同的物質。此外，有機反應比較復雜，通常用箭頭標示。

教師：很好！不僅知道“應該怎么做”，而且知道“為什么這樣做”。

通過師生對話，呈現“寫法1”或“寫法2”的學生清晰地知道了自身的錯誤點和發力點，他們可以根據反饋信息進行反思改進，通過努力獲得成就感，滿足自身的個性化需求。學生A作為35個學生的代表，展示自我、彰顯自我，獲得被他人肯定和贊許的幸福感，充分體驗成功的喜悅感。

二、評價主體多元化，促進思維能力發展

“多元”指在課堂教學中的評價主體是多元、互動的，包括學生自評、學生互評、教師評價等^[6]。評價主體多元化的目的是通過自我與他人的學習信息分享、處理與再建構，促進學生深度學習^[7]。目前，評價仍以教師為主，學生自我評價和同伴評價較少，評價結果由教師決定^[8]。智慧課堂上，師、生、平臺之間實時互評能多維、立體地反映學生的學習過程^[9]，便于學生接受多角度、多層面的評價信息，從而引發思維碰撞的火花，引領學生深度思考，促進思維的高階發展，直抵深度學習的內核。

為引導學生深入理解“乙烯中碳碳雙鍵的活潑性”，教師在課堂上應用智慧課堂的“討論”功能，讓學生針對“碳碳雙鍵為什么使乙烯表現出更活潑的化學性質”這一問題進行討論。學生可以在“討論區”發表自己的觀點，也可以為他人的觀點“點贊”。討論結束，教師選擇3個有代表性的觀點，讓“點贊”的學生進行點評，再進行“教師點評”（見表1）。

“生生互評、師生互評”結束，教師進行總結：從化學鍵的鍵能、飽和程度兩個方面分析問題更科學。從鍵能角度看，因為雙鍵中含有一個比單鍵更不穩定的化學鍵，更易斷裂。從鍵的飽和程度看，由于碳碳雙鍵是不飽和的，“不飽和”相對活潑。需要說明的是，碳碳雙鍵之所以比單鍵更活潑，根本原因在于兩者成鍵方式不同，這種差異導致兩者鍵能、飽和程度存在差異。

引入問題情境之后，教師按照“學生討論→結果展示→投票點贊→學生自評→生生互評→師生互評→教師總結”7個步驟開展教學活動。在此過程中，學生借助平臺收集各種評價反饋信息，由表及里加深自身對問題的認識，使思維水平隨之螺旋上升。這樣教學不僅有利于學生建構“結構決定性質”的學科觀念，而且有利于學生在探究和評價中完成對知識和觀念的建構。

三、評價依據數據化，優化學情診斷

學情是確定“教什么”和“怎么教”的重要依據。調查表明，相當一部分教師要么基于教學經驗給現有學生的學情“貼標簽”，要么簡單“移植”或“搬運”教學參考資料中給出的學情分析^[10]。這樣的學情分析顯然是主觀的、不精準的，可能導致教師在組織教學內容與選擇教學策略上不能有效地針對學生的實際現狀，難以發現學生的學習“痛點”^[11]。智慧課堂系統通過建立學情數據分析模型，將學情分析結果進行可視化呈現，幫助教師從多維度了解學生的知識點掌握情況、課內外學習參與度、學習狀態等信息^[12]，為教師改進教學和學生學習發展提供診斷定位、決策支持、學情追蹤、科學反饋^[13]，提高教學的準確性、針對性和適切性。

在“乙烯”的教學過程中，為評估學生學習前后證據推理能力的發展水平，教師應用智慧課堂系統在課前和課后分別設置了2道多項選擇題。操作方法如下。教師從工具欄點擊“互動—全班作答”，設置正確選項之后點擊“發布習題”，題目即可顯示在學生端。在學生作答過程中，教師查看學生提交進度。已提交的學生姓名將被點亮。學生作答完成后，教師可以直接打開報告。

教師設置4道選擇題，要求學生根據已學知識從物理性質、結構特點和化學性質三個角度推斷未知物質，其中課前測試環節要求學生根據甲烷的性質推測乙烷的性質（課前第1題）、根據乙烷的性質推測乙烯的性質（課前第2題），課后測試環節要求學生繼續根據乙烷的性質推測乙烯的性質（課后第1題）、根據乙烯的性質推測丙烯的性質（課后第2題）。課后第1題和課前第2題的題干相同，選項略有不同，如此設計旨在通過數據對比課前和課后學生對乙烯相關性質的掌握情況（見表2）。

每道題目，學生必須在1分鐘之內通過平板電腦完成作答。作答情況自動顯示在學生端（如圖1）。由圖可知，課前第1題的正確率約為87.2%，表明大部分學生能根據甲烷的性質推測乙烷性質;課前第2題的正確率僅為6.4%，原因在于甲烷與乙烯的性質存在較大差異，學生通過甲烷的性質推測乙烯的性質比較困難。根據課前的學情診斷情況，教師開展“乙烯”教學時應該通過與甲烷的差異比較，引導學生在對比中認識乙烯相關性質。課后第1題和第2題的正確率均高于85%，表明大部分學生已掌握乙烯的相關性質，能夠通過乙烯的性質對丙烯的性質進行合理推斷，初步具備知識遷移和運用能力。課后的學情診斷也為下一階段的教學指明方向，即應在乙烯和丙烯的基礎上進一步歸納烯烴的物理和化學通性，幫助學生形成“認識思路”，為提高學生化學學科核心素養奠定基礎。

教師借助智慧課堂系統，獲取答題正確名單及人數、錯誤名單及人數等數據，快速、及時、精準地診斷學情，使課堂評價占用課堂時間的比例大大減小，有利于掌握課前的學習情況和課后的教學效果，高效開展“處方式的教學”，提升課堂的容量和深度，為下一階段學情調查和教學設計創造條件。

由以上3個教學片段可知，智慧課堂系統可為評價過程的個性化、評價主體多元化、評價依據數據化的實施提供技術支持，使學生從被動學習轉為主動學習、思維能力由低階向高階發展、學情分析由“主觀臆斷”邁向“精準診斷”。智慧課堂系統的恰當應用使得評價對教與學的促進作用明顯增強，讓深度學習在課堂中真實發生。

智慧教育是時代的呼喚，技術是變革教育的革命性力量^[14]。教師進行課堂評價時應充分將信息技術的優勢與評價信息的搜集、加工及反饋過程很好地結合起來，提高課堂評價的有效性^[15]，達到以評價促進學生深度學習的目的。

注：本文系廣東省教育科研“十三五”規劃2019年度重點科研項目（課題批準號：2019ZQJK026）“高中化學主題教學實踐研究”、廣東省教育研究院課題“中學化學深度學習的問題情境創設與實施研究”、中央電化教育館智能互聯教育項目課題“‘互聯·深度’理念下基于智能互聯教學場景的學科教學改革研究”和廣東省高中化學學科基地研究項目（2021—2023年）的研究成果。

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（作者廖偉梁系華南師范大學教育科學學院博士，廣東省佛山市順德區第一中學教師;龔康佳系廣東省佛山市順德區第一中學教師;王懷文系廣東省佛山市教育局教學研究室教研員）

責任編輯：祝元志