為什么我們的眼中不含淚水
——淺析文言文閱讀中的共鳴弱化效應

邵 華

(江蘇省睢寧高級中學 江蘇睢寧 221200)

教授《陳情表》時，教師往往會給學生介紹蘇軾的那句讀后感：讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝；讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友；然而，捫心自問，我們在讀這些文章的時候落淚了嗎？似乎沒有。難道我們不忠、不孝、不友？那為什么我們看一些三流的電視劇、四流的小說我們卻會哭個淚眼滂沱？面對文學作品時，我們為什么不哭？實際上這就涉及文學作品中的共鳴問題。[1-3]

共鳴，是文學接受進入高潮階段的重要標志，是指在閱讀文學作品時，讀者被作品中的思想情感、理想愿望及人物的命運遭際所打動，從而形成的一種強烈的心靈感應狀態。一般來說文學接受活動中“共鳴”現象的產生，主要有兩個原因：一是作品本身具有深刻豐富的思想感情和強烈的藝術感染力，此為客觀原因。二是讀者的期待視野中必須含有與作品相同或相似的歷史情境、情感體驗、思想觀念，此為主觀原因。可見，共鳴是閱讀主客體之間的互動的情感交流狀態，并非單純取決于作品的優劣高下、讀者的忠孝友愛與否。有些“陽春白雪”之作，由于受制于讀者的期待視野，有可能導致“曲高和寡”。

一、不了解文本寫作背景缺乏歷史情境的觀照

我們教材中有大量的作品是我們的學生憑自己現有的知識水平、人生經歷所無法理解的。自然很難通過文本本身去了解那個時代的風習、傳統、價值觀，也就很難從中獲得情感熏陶和價值觀取向。因此要通過必要的途徑使學生獲得關于文本的詳盡的歷史背景資料，在學生和文本之間架起溝通的橋梁，閱讀共鳴的出現才會成為可能。反之，如果學生簡單隨意的按照自己粗淺的理解去解讀文本，就很容易疏離甚至背棄創作者的初衷，所謂的閱讀共鳴自然也不會出現了。

“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”杜甫這一慨嘆即是源于諸葛亮在出師表中洋溢的至真至純的忠君報國之情。大部分人知曉劉備和諸葛亮的君臣關系，但是二人的君臣之交如何超越了封建時代絕大多數的君臣關系卻未必明了。從先主委自枉屈“三顧茅廬”，到諸葛亮“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”，再到劉備“白帝城托孤”，劉備對諸葛亮的信任已到極致：“……先主命內侍扶起孔明，一手掩淚，一手執其手，曰：‘朕今死矣，有心腹之言相告！’孔明曰：‘有何圣諭？’先主泣曰：‘君才十倍曹丕，必能安邦定國，終定大事。若嗣子可輔，則輔之；如其不才，君可自為成都之主。’孔明聽畢，汗流遍體，手足失措，泣拜于地曰：‘臣安敢不竭股肱之力，盡忠貞之節，繼之以死乎！’言訖，叩頭流血。

劉備在遺詔中吩咐劉禪曰：“卿與臣相從事，事之如父，勿怠！勿忘！”

讀之讓人震顫，“若嗣子可輔，則輔之；如其不才，君可自為成都之主。”這不是一般的信任和情意，這種超越了江山姓氏、皇族權益的遺詔在整個封建王朝中是絕無僅有的。今天的中學生如果不了解這一段史實，不理解劉備的這種超越，又怎么能對諸葛亮在《出師表》中“報先帝而忠陛下”至真至純的忠貞產生強烈的情感共鳴呢？更有甚者，會將其視為一般封建臣子的愚忠了。

二、不熟悉主人公的生存際遇;缺乏實際情感的體驗

由于讀者閱讀期待中的情感體驗與作者或作品中人物情感體驗的相同或相似而產生的共鳴是閱讀共鳴產生的重要原因之一。白居易的《琵琶行》中寫作者對于琵琶女的演奏產生了強烈的共鳴：“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕。”這固然是琵琶女跌宕頓挫的演奏和凄苦悲酸的身世使然，也與作者仕途失意、屢遭貶謫的境遇有關。“予出官二年，怡然自安，感斯人言，是夕始覺有遷謫意。”可見導致作者對演奏產生強烈共鳴的基礎在于其情感體驗”與琵琶女的人生遭際達成了感應和認同。換言之，座中不泣下者或少泣下者，究其原因，恐怕就是他們與琵琶女的境遇身世大相徑庭吧。

《陳情表》中李密自云:“臣以險釁，夙遭閔兇。生孩六月，慈父見背；行年四歲，舅奪母志。祖母劉，憫臣孤弱，躬親撫養。臣少多疾病。

李密的境遇可謂凄慘，他是在祖母劉氏的撫養下長大成人的。李密也早有孝名，據《晉書》本傳記載，李密奉事祖母劉氏：“以孝謹聞，劉氏有疾，則涕泣側息，未嘗解衣，飲膳湯藥，必先嘗后進。”

而現代的中學生，大都“生在紅旗下，長在蜜罐里”，是父母，祖父母，外祖父母侍奉的小皇帝，這樣的生活境遇恐怕是無法切身體會李密“母孫二人，相依為命”的辛酸的，更無法深刻理解李密“臣無祖母，無以至今日？祖母無臣，無以終余年”的無奈的。他們對李密頂多是同情，憐憫，而對李密和祖母之間的深情是絕無法切身體會的。這種缺乏情感體驗的共鳴是低層面的，微弱的，短暫的。

三、不理解古代文化傳統缺乏對異己價值觀的體認

東西方不同的文化價值觀給東西方文化的交流帶來了障礙，而古今文化價值觀的差異也給我們認識、理解、認同古人思想情感、行為方式帶來了很大的障礙。比如忠孝觀、宗族觀與當今的獨立、民主、自由等價值觀的沖突。

《項脊軒志》是明清小品文抒情名篇，本文借項脊軒而記述與之有牽連的人和事，表達了一種深沉的身世之感和思親之情。全文氤氳著一種濃厚的悲情，讀來令人動容。對于歸有光的傷痛，人們多解之為作者對一家三代女子的悼亡之情，其實細加考究，未必盡然。文中有兩處值得玩味：比去，(大母)以手闔門，自語曰：“‘吾家讀書；久不效，兒之成，則可待乎！’頃之，持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之！’瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁。”

“嫗每謂余曰：‘某所，而母立于茲。’嫗又曰：‘汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：“兒寒乎？欲食乎？”吾從板外相為應答。’語未畢，余泣，嫗亦泣。”

母親之死使“余泣”，祖母之死何以“令人長號不自禁”？原來歸有光的項脊軒之悲的根源實是跟他的家道衰落和功名追求密切相關的。文本正文次段講到“諸父異爨”事件，僅寥寥數句，用語頗為冷靜克制，“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”，原來庭院由籬而墻的變遷，暗示著家族成員間情感隔膜的日漸深固。歸氏家族的分崩離析正是近世以來歸家舉業衰落的一個側影，“諸父異爨”擊傷了歸有光家族崇拜的拳拳之心，反過來卻也激發了他埋首苦讀以博取功名、復興家業的進取之志。可見祖母之死背后的家族分崩離析之悲、功名多舛渺茫之嘆，才是摧垮歸有光的生活熱情和人生信心的巨大內傷啊。

而現代教育倫理思想中，由于城市化的推進和獨生子女的日漸增多，宗族觀念已逐漸淡化。那些父輩較早遷入城市的子女，由于地域的阻隔，對同宗同族之人認識甚少，同宗同族觀念幾乎空白，而單代或雙代獨生子女家庭，族人則已經在他們的生活圈子里消失了。他們個人命運的榮辱興衰，大而言之，也只是關乎自己的小家庭。在“修身齊家治國平天下”的思想傳承中，個人對于整個宗族的責任感和榮譽感，已日趨弱化。在這樣的時代背景下，現代的中學生自然難以理解歸有光“長號不自禁”的深層宗族原因，也就難以在這一點上產生深刻的閱讀共鳴了。

四、文言障礙撕裂了共鳴紐帶

中學語文對于文言文教學的基本要求及其層級一般是：讀準——讀準字音和停頓；讀懂——讀懂句意和文意；讀好——讀出情感和韻味。可見共鳴是第三層級的要求。而事實上在讀準和讀懂階段，學生微弱的共鳴就已經產生了，只是不斷出現的生字、生詞障礙將這種共鳴生生的壓抑，阻隔，使之無法延續、強化、升華。一個顯見的事實是，在閱讀主體不變的前提下，初次閱讀的共鳴效應是遠遠強于二次閱讀的共鳴效應的。借用一個詞，那就是“閱讀審美疲勞”。“審美疲勞”，用心理學的原理來解釋，就是當刺激反復以同樣的方式、強度和頻率呈現的時候，反應就開始變弱。通俗點說，就是對于一種事物的反復欣賞所產生的一種厭倦心理。