“1+X”理念下的兒童閱讀整合研究

導讀：本文是“1+X”理念下的兒童閱讀整合。“1”是閱讀要素，“X”是對這個閱讀要素的系列深化;“1”是閱讀方法，“X”是閱讀方法整合（主題、語用、學法、作家、文體、景物等）;“1”是課內精讀，“X”是略讀，是課外泛讀（海量自讀）。“1+X”兒童閱讀教學堅持“歸類·歸法·歸思·歸群”，幫助兒童閱讀者達到“讀一篇，通一類，讀一本，融一群”，形成受益終身的閱讀思維實踐。本文詳盡地闡釋了“1+X”理念下的兒童閱讀整合研究的含義，分為兩部分：一、“1+X”兒童閱讀整合研究，育人價值（語言價值、思維價值、生命價值）;二、“1+X”兒童閱讀整合研究，實施策略（教法就是學法、內化語言文字、兒童閱讀整合）。其中，內化語言文字包括：“課內精讀學方法”“略讀泛讀用方法”“自主海量閱讀化方法”;兒童閱讀整合包括：“主題整合”“語用整合”“作家整合”“學法整合”“文體整合”“景物整合”。

統編版語文教材總主編溫儒敏先生說：“所謂‘1+X’的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講而且處處指向寫作的那種閱讀習慣。”

筆者在踐行“1+X”閱讀理念時，堅持兒童閱讀“歸類·歸法·歸思·歸群”。歸類即“課內精讀一篇，課外通讀一類，課內精讀一本，課外融匯一群”;歸法即把兒童閱讀分為相互融合的閱讀整合：“主題整合”“語用整合”“學法整合”“作家整合”“文體整合”“景物整合”等;歸思即長期對兒童進行有計劃、有目標、有內容、有方法的閱讀教育，讓兒童在閱讀實踐中“課內精讀單篇（本）學方法”+“略讀泛讀用方法”+“自主海量閱讀化方法”;歸群即在大量的群文（書）閱讀中讓兒童學會自我發現、自我自省漢語言文字，幫助兒童建構語言文字，運用語言文字的閱讀思維實踐。

一、“1+X”兒童閱讀整合研究，育人價值

“1+X”閱讀理念，從解決當前兒童閱讀文化生活出發，幫助兒童閱讀從“碎片化”閱讀，走向“結構化”閱讀;發展兒童閱讀思維，幫助兒童學會閱讀，學會自省的有效閱讀的理論指導，具有極高的育人價值。

（一）語言價值

“1+X”兒童閱讀整合，通過兒童閱讀主題“結構化”，圍繞要實現的閱讀主題功能，及與主題相關閱讀要素整合，形成相互關聯、相互作用、化零為整的結構。采用“四歸”（歸類、歸法、歸思、歸群）及“系統化”的策略，引導兒童進行閱讀實踐，幫助兒童建構語言文字，運用語言文字。讓閱讀者達到“精讀一篇文本，觸類旁通一類文本的語言文字思維實踐;精讀一本書籍，融匯貫通這一系列書籍的語言文字思維實踐”的閱讀效果;引導兒童通過“歸類·歸法·歸思·歸群”不斷地有效“知”，達成“運用語言文字的行”。

（二）思維價值

作為國家課程的統編語文教材，是公民的達標課程，它承擔的是學生學習語文的達標工程，是最基本的基礎知識和基本技巧的學習。語文學習單靠課堂教材教學，對提升學生的語文能力，遠遠不夠。

著名特級教師于永正老師《教海漫談》中說：“學習語文，僅靠課文那點‘煙火’熏，遠遠不夠;要靠大量的課外讀物去熏。”2010年《課程標準》修訂版大家視為“后語文課程改革”，要求“好讀書，讀好書，讀整本書”;2019年，統編版語文教材主編溫儒敏教授反復強調：不讀書，讀書少，依然是語文教學最大的問題。語文人共識語文姓“熏”！但如何“熏”，怎樣去“熏”才更有效，對學生的思維發展有所幫助？這是我們亟待研究的命題！

當我們認真審視，語文內部語言要素與外部語言要素，發現語文能力不僅只是聽、說、讀、寫，還應有背、思、行的能力。“語言是表達思想與情感的媒介，聽、說、讀、寫的背后折射的是一個人的思想與情感，聽、說、讀、寫的質量是靠個體的思維質量、認知水平以及情感態度與價值觀來支撐的。”

“1+X”兒童閱讀整合作為國家課程的補充，幫助兒童長期在有計劃、有目標、有內容、有方法地“聽·讀·背·說·寫”的養育下，不斷形成閱讀思維能力。“聽·讀·背”是語言的積累能力，“說·寫”是語言的表達能力。兒童通過大量“聽·讀·背”的積累，轉化成“說·寫”表達的能力;“聽·讀·背·說·寫”能力背后的價值是兒童閱讀思維實踐綜合能力的發展。

（三）生命價值

讀什么樣的書，成為什么樣的人。閱讀讓語言文字有了永恒的價值，閱讀比圖像豐富，

開發記憶，成就思想，是站在巨人肩膀上，形成思考的力量。閱讀帶領人認識世界、人生、社會。“1+X”兒童閱讀整合，幫助兒童歸類篩選，推薦健康、正向的書籍;幫助兒童培養興趣、積極情感、自信心和個性;幫助兒童在系統化的正能量閱讀中避免誤入歧途;幫助兒童通過閱讀改變生命價值。

二、“1+X”兒童閱讀整合研究，實施策略

（一）教法就是學法

“1+X”兒童閱讀整合七字訣“聽·讀·背·說·寫·

思·行”是教學方法，也是學生學習方法。教師課堂顯性目標指向培養學生“聽·讀·背·說·寫”的能力，學生學習目標是學會怎么去“聽·讀·背·說·寫”的方法;教師課堂隱性目標指向發展“思·行”能力;學生通過“聽·讀·背·說·寫”文本，內化為“思（思維）·行（行動）”能力的發展。簡言之，教師的任務就是用“聽·讀·背·說·寫·思·行”的方法，引領受教育者把“字·詞·句·段·篇”知識系統，轉化為“聽·讀·背·說·寫·思·行”能力系統，從而幫助學習者內省語言文字思維實踐行動綜合能力。

（二）內化語言文字

“1+X”兒童閱讀整合，教師幫助學生學會：積累“聽（聽什么？怎么聽？聽后評價）讀（讀什么？怎么讀？讀后評價）背（背什么？怎么背？背后評價）”;學會表達“說（會說）寫（會寫）”;幫助內省“思（獨立思考、獨特見解）行（閱歷、見識）”。在長期的有計劃、有目標、有內容、有方法的引導下，幫助兒童建構內化語言文字。

1.“課內精讀學方法”

“1+X”兒童閱讀整合，必須有師生課內精讀一篇（或一本）的課內精讀閱讀課。課內精讀一篇（本），是保證學生“歸類·歸法·歸思·歸群”內化語言文字的學法指導課。

繪本《我家是動物園》，語言表達很有特點，想象力非常豐富，插畫也極易調動兒童的認知點，是低段兒童喜歡的文本。《我家是動物園》適合選作低段閱讀課精讀一本的范本，課堂環節呈現：第一，“聽內容”環節，教師要求學生“聽”的重點是“故事的大概講了什么”;第二，“聽細節”環節，難度增加到“故事具體講了什么”。這里的細節指向文本的表達特點，引導兒童聽的時候，關注方向是語言表達的特點。一開始，學生說不完整自己聽到的細節，教師就耐心引導學生聽的方向，指導學生把聽到的細節準確地說出來，學生說的過程就是學生再次閱讀的過程，是學生再次思維模仿文本的表達特點的過程;第三，“趣配音”環節，是引導學生在會聽、知道聽什么的基礎上，進一步學會美讀，再次幫助學生內化學習目標;第四，“思創作”環節，幫助兒童把模仿到的語言內化鞏固下來，先說再寫;第五，“讀整本”環節，把閱讀由課內所學，延伸到課外運用，吸收固化，對兒童的語言培養可謂用心良苦。整節課抓住書的表達特點，多重策略、多層次地反復訓練兒童的語言文字運用能力。

2.“略讀泛讀用方法”

“1+X”兒童閱讀整合，學生“課內精讀一篇（本）學方法”，僅通過課內這一本書，

學會運用方法是遠遠不夠的，還要引導學生“課外泛讀時，遷移運用課內學到的閱讀方法”。

統編版教材三上第四預測閱讀單元，僅靠精讀課文《總也倒不了的老屋》落實單元閱讀要素“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想，學習猜測的一些基本方法”顯然不夠。根據學情，教師補充了用猜讀的方法，精讀整本《驢小弟變石頭》一書。略讀嘗試猜讀《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》。課外閱讀安排學生繼續“猜讀學法主題”閱讀整合。這樣“精讀‘1’本學習猜讀+‘X’一類群閱讀，落實運用猜讀學法”。

3.“自主海量閱讀化方法”

“自主海量閱讀化方法”是學生自己主動，不受別人支配的海量閱讀。學生從“課內精讀單篇（本）學方法”向家庭、社區延伸發展;課內閱讀，是帶動學生課外閱讀無限發展的可能性;在自主閱讀中內化課堂學到的閱讀方法。

（三）兒童閱讀整合

1.“主題整合”

把主題思想相同的內容整合歸為一類。如古詩詞主題閱讀整合。師生精讀《惠崇春江晚景》，研課時發現“1”所選主題內容過大，導致閱讀要素過多。重建課堂后，閱讀內容范圍縮小為課標75首古詩詞中的題畫詩，閱讀要素的“1”為“題畫詩主題閱讀整合”。精讀一首《惠崇春江晚景》，歸類閱讀課標75首中的題畫詩。以此為契機，引導學生歸類閱讀“邊塞古詩”“情感古詩”“思鄉古詩”“愛國古詩”……形成閱讀后的“結構化”思考。

2.“語用整合”

精讀《我家是動物園》一書，形成“語用閱讀整合”的低中高段系列閱讀課，引導學生模仿《我媽媽》《我爸爸》《你看起來好像很好吃》《失落的一角遇見大圓滿》《小狼請客》《打瞌睡的房子》《什么？這是什么？》《藏呀藏呀藏秘密》《晚安，我的星星》《小巴掌童話》《好餓的小蛇》《咕嚕咕嚕，涮鍋子》……書中的語言文字，內化成學生自己的語言。對學生學習語言，運用語言文字影響更深遠。

3.“作家整合”

統編版三年級下冊第5單元《小真的長頭發》是日本作家高樓方子的繪本。單元閱讀要素為“走進想象的世界，感受想象的神奇”，僅靠精讀一本《小真的長頭發》落實不了單元閱讀要素。師生課外繼續補充高樓方子的《怪怪園的怪老師繪本系列（套裝共6冊）》《酷老師》《到奇妙的森林去》《十一月的門》《綠色種子》《小真的魔法》《露琪雅會發光》《我們當好朋友吧》《我們的帽子》《惡作劇婆婆》等。通過教材中的閱讀課，認識了一位作家，了解了作家的作品及作家語言文字背后的神奇。在9年義務教育中，需要學習18本教材，會接觸超過600名作家，這么多作家的作品變成了教材里的“書”，都可成為師生“閱讀作家主題整合”的系列讀本。

既然教材內的作家的作品可以這樣閱讀，那么，教材外的作家的作品也能這樣讀。課內精讀《鳥和冰山的故事》，這是“曹文軒繪本館”系列的第三本，也是中華原創繪本系列圖書。形成“作家曹文軒閱讀整合”系列課 ：《煙》《夏天》《馬和馬》《癡雞》《柏林上空的傘》《發條鼠》《天空的呼喚》《第八號街燈》《風哥哥》《一條大魚向東游》《最后一只豹子》《菊花娃娃》《馬和馬》《癡雞》《羅圈腿的小獵狗》《菊花娃娃》……“作家曹文軒主題哲理類繪本”在閱讀中引發更多的思考。

4.“學法整合”

《驢小弟變石頭》開課的“猜圖設懸”環節，教師選擇人物“驢小弟”“驢爸爸”“驢媽媽”幸福全家圖作為文本的閱讀切入點，幫助學生全景式掃描，引導學生觀察讀圖思考，步驟如下：第一，引導關注圖一人物;第二，思考圖中人物在干什么？第三，引導學生觀察圖中周圍的環境;第四，根據學生觀察回答情況，指導學生有序觀察;第五，引導學生對比關注圖二人物，推測原因;第六，引導學生對比關注圖三人物，思考結果。整個讀圖、捕捉信息、判斷整合、推測思考、有序表達的閱讀過程，培養學生有據猜測，很值得學習。

精讀《驢小弟變石頭》，幫助學生用此方法可泛讀、略讀，自主閱讀《長大以后做什么》《誰藏起來了》《是誰嗯嗯在我頭上》《誰哭了》《這是誰的腳踏車》《蛤蟆爺爺的秘訣》《蘋果樹》《愛心樹》《我討厭書》……學法化在兒童閱讀實踐中。

以此為切口，形成學法閱讀整合系列課程“猜讀方法閱讀整合”“瀏覽方法閱讀整合”“批注方法閱讀整合”“回讀方法閱讀整合”“細讀方法閱讀整合”等，兒童閱讀在整合中真正實現“讀一篇，通一類，讀一本，融一群”。

5.“文體整合”

將文章體裁相同的整合為一類，如借物喻人類、散文類、說明類等文體，引導學生閱讀同一文體的文章會更易于學生深度的閱讀思考實踐。

6.“景物整合”

將景色事物相同的整合為一類，引導學生“結構化”閱讀，通過閱讀觸摸景物主題類文章更深厚的語言內涵。

總之，“1+X”理念下的兒童閱讀整合。“1”是閱讀要素，“X”是對這個閱讀要素系列深化 ;“1”是閱讀方法，“X”是閱讀方法整合（主題、語用、學法、作家、文體、景物等）;“1”是課內精讀，“X”是略讀，是課外泛讀（海量自讀）。“1+X”兒童閱讀教學堅持“歸類·歸法·歸思·歸群”，幫助兒童形成受益終身的閱讀思維實踐。

作者簡介

王亞麗

特級教師，湖北名師，中學高級教師，普通話測試員，曾獲國培計劃“特級教師巡回講學團首席專家”“深圳市教師繼續教育課程建設專家庫入庫專家”“深圳城市學院教師培訓課程開發及授課專家”等榮譽，曾享受政府專家津貼。探索“閱讀益作文，作文益閱讀”研究近30年。曾多次獲得各級賽課一等獎。先后在核心期刊發表百余篇文章，著有《我伴孩子悟作文》《小妮妮玩悟作文系列》4冊等。現為深圳龍崗區王亞麗名師工作室主持人。