繪本教學(xué)在提高孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力中的應(yīng)用

導(dǎo)讀 ：江蘇省宜興市博愛家園兒童成長中心成立于2012年，隸屬昆成教育集團(tuán)，主要為0～14歲孤獨(dú)癥、發(fā)育遲緩、聽障等心智障礙兒童提供早期干預(yù)及康復(fù)訓(xùn)練。本文結(jié)合博愛家園兒童成長中心的實(shí)際情況，分析繪本教學(xué)在提高孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力中的應(yīng)用，匯集成研究報(bào)告。全文分為四個部分：一、孤獨(dú)癥兒童及其表現(xiàn);二、繪本教學(xué)的特點(diǎn)和適用性;三、教學(xué)進(jìn)行;四、總結(jié)。其中，教學(xué)進(jìn)行包括：（一）前期準(zhǔn)備階段;（二）實(shí)施階段（聽讀法、提問講述法;角色扮演法、移情法;改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法）;（三）實(shí)施過程說明（初期的繪本教學(xué)在于積累詞匯量，學(xué)習(xí)簡單的句式表達(dá);中期的繪本教學(xué)重點(diǎn)在于讓兒童自身參與進(jìn)來，提高主動參與能力和主動表達(dá)能力;后期的繪本教學(xué)重點(diǎn)在于發(fā)揮兒童的想象力，提高兒童主動性）;（四）實(shí)施成果（孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力的提升;孤獨(dú)癥兒童主動參與能力的提升;孤獨(dú)癥兒童與父母親子閱讀時間的增加;孤獨(dú)癥兒童泛化學(xué)習(xí)能力的提升）。

江蘇省宜興市博愛家園兒童成長中心成立于2012年，隸屬昆成教育集團(tuán)，主要為0～14歲孤獨(dú)癥、發(fā)育遲緩、聽力障礙等心智障礙兒童提供早期干預(yù)及康復(fù)訓(xùn)練。

中心采用ABA回合式教學(xué)、感覺統(tǒng)合、蒙氏操作等康復(fù)訓(xùn)練方法外，同時再融合心理治療、音樂治療、沙盤治療、運(yùn)動療法等，使兒童在情緒、語言、行為、社會交往等方面獲得更大、更穩(wěn)固的進(jìn)步。中心自成立以來，堅(jiān)持致力于以慈愛之心，研發(fā)并運(yùn)用個性、多元、智慧的教育模式，以讓教師擁有愛的能量，成就孩子美好未來，以及讓家庭更加幸福、社會更加和諧為使命，秉承著精進(jìn)創(chuàng)新、奉獻(xiàn)利他、向善至真的價值觀，幫助孩子以及特殊家庭重建積極生活的信心。

一、孤獨(dú)癥兒童及其表現(xiàn)

孤獨(dú)癥，又稱自閉癥或孤獨(dú)性障礙等，是廣泛性發(fā)育障礙（pervasive developmental disorder，PDD）的代表性疾病。

孤獨(dú)癥主要表現(xiàn)為不同程度的言語發(fā)育障礙、興趣狹窄和行為刻板以及社會交往障礙。孤獨(dú)癥兒童都有明顯的語言發(fā)育障礙，這種障礙可能會發(fā)生在語言的各個環(huán)節(jié)上，從發(fā)聲困難、異常，到語言學(xué)習(xí)障礙，有的家長甚至?xí)械阶约旱暮⒆雍孟袷裁炊紩f，但是該說的不說，不該說的都說;該說話的時候不說，不該說話的時候總說。

二、繪本教學(xué)的特點(diǎn)和適用性

繪本以圖為主，具體而直觀的刻畫和表現(xiàn)更有利于兒童的感受和理解，與文學(xué)故事相比，繪本似乎更擅長表現(xiàn)一些極富想象力的故事。實(shí)踐表明，繪本對孤獨(dú)癥兒童也具有同樣的吸引力，當(dāng)繪本呈現(xiàn)在孤獨(dú)癥兒童面前時，都自然地表現(xiàn)出對繪本的興趣。

繪本可以成為孤獨(dú)癥兒童親子教育的有效紐帶。對兒童的成長，家庭教育往往起著非常重要的作用。長期以來，中心在引導(dǎo)家庭教育方面往往十分乏力，如何讓父母或監(jiān)護(hù)人與孤獨(dú)癥兒童在家庭里有效交流和溝通成為重中之重。利用繪本開展孤獨(dú)癥兒童家庭的親子共讀活動，可以建立兒童與父母或監(jiān)護(hù)人交流溝通的橋梁。

三、教學(xué)進(jìn)行

（一）前期準(zhǔn)備階段

中心內(nèi)選取一個班級開設(shè)繪本課程，部分兒童能與成人簡單交流、提要求，部分兒童會提出一些有自己想法的要求，例如“老師我不喜歡這個”“你為什么今天在這里”等，邏輯以及語句通順問題需要引導(dǎo)，情緒難以控制，發(fā)脾氣后會出現(xiàn)自傷現(xiàn)象，伴隨號啕大哭;其余兒童的溝通僅限于一問一答，并且語言表達(dá)寬度較短，對教師的一些問句能簡單理解，能通過圖片指認(rèn)的方式回答，語言表達(dá)能力較弱，一些較難的語句需要教師提示后模仿回答。部分兒童主動語言少，多重復(fù)語言，有鸚鵡學(xué)舌的情況，較多重復(fù)教師的問題或者自己學(xué)過的東西。部分兒童有簡單音節(jié)發(fā)出，能模仿教師的一些音，能理解簡單的指令如“拿杯子”“過來”等，有時還需要伴有手勢提示，較長的指令要求和一些問句理解無法執(zhí)行回應(yīng)。

中心5至6月增設(shè)繪本課開設(shè)班級，并且根據(jù)評估情況隨機(jī)將兒童分入實(shí)驗(yàn)組和對照組，本項(xiàng)目一共參與兒童達(dá)到74人，參與繪本教學(xué)的人數(shù)達(dá)到37人，未開設(shè)繪本課班級人數(shù)有37人。

繪本課程的設(shè)置：每兩周選取一本繪本，采用聽讀法、提問講述法、角色扮演法、移情法、改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法7種方式將繪本帶入課堂，根據(jù)繪本的詳細(xì)內(nèi)容和課題進(jìn)度采取不同的方式進(jìn)行教授。

（二）實(shí)施階段

根據(jù)不同的繪本和進(jìn)行階段，采取不同的教學(xué)方式，以此進(jìn)行課堂教學(xué)從而提高兒童的語言表達(dá)能力。

1.聽讀法、提問講述法

前期的繪本教學(xué)多采用聽讀法、提問講述法的方式進(jìn)行，通過兒童主動或者被動語言表達(dá)的方式來學(xué)習(xí)繪本，多聽多看多回答或者指認(rèn)來加強(qiáng)對繪本的理解。前期繪本的選擇也較為簡單，繪本內(nèi)容的表述多數(shù)相對固定，有明確豐富的詞匯出現(xiàn)。

教師展示繪本《大衛(wèi)，不可以》，通過語言與繪本結(jié)合的形式將大衛(wèi)不可以做的事情表述出來，多讀幾次后請兒童跟隨教師一起讀繪本。教師根據(jù)兒童的能力來讀繪本，有語言和理解能力的兒童在讀繪本時，教師只表達(dá)其中一半內(nèi)容，例如“哎呀大衛(wèi)在吃什么呀，快看，好臟啊”，兒童可以根據(jù)圖片內(nèi)容回答“他在吃口香糖”;有語言、理解能力稍弱的兒童讀繪本時，教師表達(dá)陳述句形式“你看，大衛(wèi)他在……”，兒童可以獨(dú)立表達(dá)“吃東西”;無語言的兒童可以在教師要求下指認(rèn)出該圖片即可。繪本熟練后讓兒童根據(jù)圖片來回答教師的問題，例如，教師會問“大衛(wèi)不可以做哪些事”，有語言的兒童可以根據(jù)圖片提示或教師語言提示回答“打架”“課上說話”等，無語言的兒童可以指認(rèn)出其中打架、說話的圖片。

通過前期聽讀法、提問講述法進(jìn)行繪本教學(xué)，兒童可以積累詞匯量，學(xué)習(xí)簡單的句式表達(dá)，在繪本《大衛(wèi)，不可以》中，可以積累“口香糖、打架、畫畫、舉手、開小差”等詞匯，可以練習(xí)句式“可以做的事情有××有××還有××”，可以提高兒童主動舉手表達(dá)以及主動思考的習(xí)慣。前期都是積累一些簡單詞匯，等積累到一定量后教師對其進(jìn)行相關(guān)問題的提問，前期積累的詞匯就可以隨之表達(dá)出來，一些邏輯、語序問題可以在語言提示下修改完成。

2.角色扮演法、移情法

中期的繪本教學(xué)多采用角色扮演法、移情法的方式進(jìn)行，通過參與扮演游戲或教師扮演，兒童可以理解繪本內(nèi)容。中期選擇的繪本多數(shù)有多個角色、故事性較強(qiáng)。教師展示繪本《森林裝扮大賽》，通過扮演和繪本結(jié)合的形式將比賽、裝扮的概念教授給兒童。兒童可以自己選擇一種動物和不同的頭飾、裝飾物來進(jìn)行裝扮，充分發(fā)揮自己的想象力和主動性。可以自己想象哪些書里沒有的小動物也參加了裝扮大賽，并且扮成了哪種動物參加了，可以圍繞孩子喜歡的動物再次開展一次新一輪的裝扮大賽，并且根據(jù)兒童自己投票選擇出最佳動物裝扮大獎。

通過中期角色扮演法、移情法進(jìn)行繪本教學(xué)，兒童可以在詞匯積累的基礎(chǔ)上通過親身體驗(yàn)的方式理解一個故事，親身體驗(yàn)后加強(qiáng)意識和記憶，才更有自信去主動表達(dá)出一些內(nèi)容。在表達(dá)中沒有對錯，只要兒童愿意開口表述即可。在這個過程中，兒童對其他展現(xiàn)者有了更多的接觸，也能模仿其他兒童的表演方式，這加強(qiáng)了兒童間的模仿學(xué)習(xí)。比如，本中心兒童大Z扮演了一頭大象，在進(jìn)行了簡單的裝飾后就參加了比賽。

3.改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法

后期的繪本教學(xué)多采用改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法的方式進(jìn)行，通過熟知繪本內(nèi)容后進(jìn)行一定的改編和想象，讓兒童對繪本內(nèi)容能理解得更為透徹。選擇的多為有開放性結(jié)局的，可以進(jìn)行故事創(chuàng)作和改編的繪本。

教師展示繪本《艾瑪去哪里》，通過改編、想象和繪本結(jié)合的形式將差異、顏色、場所的概念教授給兒童。兒童可以自己選擇不同的顏色色塊，充分發(fā)揮自己的想象力和主動性。可以自己想象書里沒有的場景，比如，艾瑪在那個場所干什么。

通過后期改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法進(jìn)行繪本教學(xué)，兒童可以發(fā)揮出更多的主動性和想象力，只要兒童愿意想象，教師就會配合著兒童把故事繼續(xù)下去，同時提升兒童的情感表達(dá)，讓他們主動表達(dá)出自己喜歡或者不喜歡、想要或者不想要的東西，較多涉及兒童自我意識層面的練習(xí)。

（三）實(shí)施過程說明

1.初期的繪本教學(xué)在于積累詞匯量，學(xué)習(xí)簡單的句式表達(dá)

以《大衛(wèi)，不可以》為例。如如（化名）表現(xiàn)出來的更多是大衛(wèi)在干什么以及不能干什么，但是不會清晰表達(dá)一些諸如打架的畫面，不會獨(dú)立表達(dá)“打架”這一詞匯，只會表達(dá)“不可以”或者模仿老師做出叉叉的動作。

初期的多本繪本教學(xué)之后，如如簡單的詞匯量有增加，在看到一些較難的動作圖片后，可以脫口而出那個人物在干什么，簡易動作圖片都可以獨(dú)立回答，較為復(fù)雜的多人情境圖可以在教師手勢提示下一一表述出來每個人在干什么，認(rèn)知圖片、繪畫能力有提升，語句表述還有些難度，需要提示完成。

2.中期的繪本教學(xué)重點(diǎn)在于讓兒童自身參與進(jìn)來，提高主動參與能力和主動表達(dá)能力

以《太陽公公笑哈哈》為例。彤彤（化名）一開始比較抗拒自我展現(xiàn)，甚至表現(xiàn)出情緒，看到老師或其他兒童裝哭或裝生氣的樣子，就會立刻真的哭出來，很不愿意參與這種表演，即使表述人物的情緒也很扭捏，不愿意主動表達(dá)。

中期的多本繪本教學(xué)之后，彤彤的表現(xiàn)力有增加，愿意進(jìn)行一些簡單的表演，在教師的多次詢問下也會表示自己不愿意做某些事情。

3.后期的繪本教學(xué)重點(diǎn)在于發(fā)揮兒童的想象力，提高兒童主動性

以《森林裝扮大賽》為例。昆昆（化名）的詞匯量和主動性增加后，表現(xiàn)出較多的模仿和同一性，問句回答或手工制作等都缺少自己的創(chuàng)新。

后期的多本繪本教學(xué)之后，昆昆愿意自己嘗試一些教師都沒有嘗試過的東西，在一些作品展示或者表述中能有更多自己喜歡或不喜歡的東西在里面。

（四）實(shí)施成果

1.孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力的提升

昆昆，早期語言表達(dá)方面存在口齒不清晰、語言表達(dá)寬度較窄（6字左右）、在表達(dá)中沒有完整的句型（一般表達(dá)出中心詞匯）等問題，簡單的日常對話可以完成，但也是一問一答的形式，不會有過多的交流，一些理解性較強(qiáng)的問句提問無法回答、主動性語言較少，詞匯量較少。在語言表達(dá)寬度和句型方面，模仿家長和教師的語言較多，可以回答一些簡單的問題，僅表達(dá)出中心思想。同時對一些理解性較強(qiáng)的問句提問無法回答，就會不知所措或全身僵硬，不知道運(yùn)用“我不會、我不知道”等有色彩的詞匯去表達(dá)自己的狀態(tài)。后期主動語言有增加，看到一些熟悉的場景會主動和教師說“老師你看那個”，等教師繼續(xù)詢問下去后可以有更多的表述，例如“很大”“很多”的形容詞匯出現(xiàn)，詞匯量增加。表達(dá)句子的寬度能達(dá)到7個字左右，如“老師給我一個吧”，語句寬度有時能達(dá)到8個左右，相較之前的情感表達(dá)更為豐富，會說“我不要”“我不喜歡”等情緒詞匯。

2.孤獨(dú)癥兒童主動參與能力的提升

彤彤，早期比較膽小內(nèi)向，很多活動都要教師帶領(lǐng)著才愿意參加，容易受挫。后期主動表達(dá)能力有所增加，會問教師一些簡單問題，例如“老師上課了嗎”，上課時也開始逐漸舉手發(fā)言，即使回答得不是很準(zhǔn)確也不會哭，課堂上也愿意進(jìn)行一些簡單的表演，課后會與其他行為能力較好的兒童玩追逐游戲，現(xiàn)在也會在其他小朋友看書時湊過去看看問問，即使對方不理會彤彤，彤彤也比較愿意親近其他兒童。

3.孤獨(dú)癥兒童與父母親子閱讀時間的增加

家長在參加過幾期親子繪本課程后，家中也進(jìn)行了繪本學(xué)習(xí)，普遍反映兒童愿意陪同學(xué)習(xí)，能夠安靜下來的時間有所增加，家長通過自己在家中的摸索和學(xué)習(xí)，也能掌握兒童喜歡哪種類型的繪本，從而與中心教師展開交流，選擇更適合兒童學(xué)習(xí)的方式和需要加強(qiáng)的項(xiàng)目，提升其認(rèn)知、理解、社交能力。

4.孤獨(dú)癥兒童泛化學(xué)習(xí)能力的提升

部分繪本課程會涉及社交游戲的項(xiàng)目練習(xí)，兒童在繪本課中進(jìn)行了模擬演練，在其他課程例如社交課中就能夠更加熟練地進(jìn)行。繪本《愛吃水果的牛》進(jìn)行了角色扮演的游戲，讓兒童知道生病了吃新鮮的水果就可以痊愈，如果病得很嚴(yán)重則需要打針吃藥。在社交課程中我們設(shè)計(jì)了生病去醫(yī)院的流程練習(xí)，在練習(xí)前教師會問“生病該怎么辦呢”，兒童都可以很迅速地回答“吃水果、還要打針吃藥”。

四、總結(jié)

采用聽讀法、提問講述法兩種方式將繪本帶入課堂，適合孤獨(dú)癥兒童的語言、認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，對孤獨(dú)癥兒童詞匯量的增加有顯著作用，對孤獨(dú)癥兒童的語序表達(dá)和語言寬度表達(dá)的能力提升也有一定作用。

在使用角色扮演法、移情法兩種繪本教學(xué)模式下，兒童的主動性和泛化學(xué)習(xí)能力也有顯著提升。從目前來看，選擇適合兒童發(fā)展能力要求的，兒童更有興趣去參與，主動性也會進(jìn)一步提升。

改編情節(jié)法、延伸想象法和猜認(rèn)法三種教學(xué)模式則更適合于有一定語言表達(dá)、理解和共情意識的兒童，在現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)，發(fā)揮出更多自主性，拓展孩子的想象力和主動性。

“繪本教學(xué)”是一個龐大的教學(xué)模式，繪畫、表演、戲劇、小劇場等多種表現(xiàn)模式未在中心全面開展，只能一次舉行一至兩個小活動，讓兒童體驗(yàn)到繪本的精彩之處。

本研究報(bào)告僅從課程實(shí)施過程展開了一些敘述，從結(jié)果上進(jìn)行了較為淺漏的總結(jié)。研究結(jié)果顯示我們還是存在諸多不足，孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練方法、技巧與途徑有多種，繪本教學(xué)只能作為其中一種途徑，有必要通過更合理的綜合性的課程設(shè)計(jì)，幫助孤獨(dú)癥兒童更好地適應(yīng)并融入社會。

作者簡介

仇月紅

出生于1991年11月28日，籍貫江蘇省宜興市，畢業(yè)于南京中醫(yī)藥大學(xué)翰林學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)，2013年畢業(yè)后入職江蘇省宜興市博愛家園兒童成長中心，從事特殊兒童教育康復(fù)工作。2018年被評為年度殘疾人康復(fù)服務(wù)工作先進(jìn)個人，2019年在由宜興市殘聯(lián)主辦的“筑夢自強(qiáng)路，領(lǐng)跑新時代”2019年度新時代“最美”人物頒獎晚會被評為最美特校教師。