培養積極的閱讀者

導讀：本文是對小學語文繪本閱讀策略教學的分析研究。分為三部分：一、明確閱讀策略的教學目的：實現運用;二、小學階段閱讀策略教學的幾種模式（綜述、自我提問策略的教學、圖像化策略的教學、聯結策略的教學、推測策略的教學、理解監控的教學、整本書的教學運用策略）;三、身歷其境，立體閱讀（閱讀的本質、如何讓兒童的閱讀變得立體、帶領學生經歷一個持續的過程——立主動、活化靜態內容——立通路、遷移主題實踐——立時空、閱讀活動設計小的創意）。

一、明確閱讀策略的教學目的：實現運用

閱讀策略難教，但整個國際社會經過了這么多年的探索，還是有很多成功經驗值得借鑒。

首先，教師一定要明確教閱讀策略的最終目的：實現運用。即要培養積極的閱讀者。所謂積極的閱讀者就是自己能夠用這些策略，而不是只在課堂上、在教師的引導下用這些策略。如果學生是在教師的引導下使用這些策略，而在自己的閱讀中沒有使用這些策略，那么他就不是一個積極的閱讀者，也不是一個可以讓人放心的成熟閱讀者。所以，首先要明確閱讀策略一定要實現運用。反思當前一些教師在教學閱讀策略單元時，講完了就作罷，并沒有關注學生到底是不是真的掌握了策略、是不是能在自己的閱讀活動中運用。

成功的經驗是怎樣讓閱讀策略真正落實到學生的實際行為中去。這里有三種比較成熟的教學模式：第一種是直接教學模式，第二種是互惠教學模式，第三種是嵌入式教學模式。后兩種教學模式都要以第一種直接教學模式為基礎。

直接教學模式全稱為漸進釋放責任的直接教學模式。這就是人們通常所說的“教、輔、放”教學模式。直接教學模式可分為三大階段、四個環節。三大階段分別是直接教學階段、引導練習階段、獨立練習階段。

直接教學階段又分為以下四個環節：

第一環節，教師示范。教師示范是教師直接給學生示范自己在閱讀過程中是怎樣使用策略的。比如，拿到一本書以后，就基于題目進行預測，會讀到什么內容。

第二環節，解釋思維過程。在閱讀時，這些活動都是在自己頭腦中發生的，學生是看不見的，教師要通過出聲思維的方式，將教師的活動告訴學生，讓學生理解為什么要進行這樣的預測。比如，看到繪本《小海螺和大鯨魚》的題目，就預測到這應該講述的是“小海螺和大鯨魚”之間友誼的故事。為什么會判斷出這是一個友誼的故事呢？因為畫面非常和諧。這就是解釋思維過程。

第三環節，解釋價值和使用方法。要解釋預測能夠起到什么作用。預測能調動閱讀動機，能夠極大地提升閱讀興趣，并且在一定程度上可以加快閱讀速度。因為，如果看到后續內容正如所預測的那樣發展，很有可能會在閱讀到這樣的信息時更快地推進閱讀。

第四環節，學生練習。在教師示范完畢以后，會有一個學生練習的階段。這時的學生練習更多的還是在教師的指導下進行的，更多以小組合作的形式練習，教師在旁指導。

完成直接教學階段以后，就到了引導練習階段。引導練習階段，教師要對學生練習進行反饋、補教。例如，預測的使用應該結合自身經驗，結合已經閱讀過的內容進行預測。當發現A學生沒有做到這點，該學生在進行解釋時沒有說清楚，說明在他認知上沒有達到比較清醒的狀態，此時教師要進行補教。第二個環節完成以后，學生進行獨立練習環節。

二、小學階段閱讀策略教學的幾種模式

（一）綜述

只是四個策略單元的教學，肯定是不能讓學生掌握那么多的閱讀策略的。認真研讀教材，會發現有很多閱讀策略是分布在各個階段的。

小學的閱讀策略教學需要“分年段來教”。加拿大閱讀力項目，從學前班到三年級，給了四個年段不同的閱讀策略的提示。

我國臺灣地區的《閱讀理解策略教學雙向表》明確提出了，每個策略在每個年級需要做到什么程度。比如概括課文大意，小學一、二年級側重復述故事重點，到三年級才開始涉及刪除、歸納主題句。自我提問策略，在小學二、三年級只是強調“六何法”，到四年級開始涉及有層次的提問，和統編版教材的設置很相似的。小學六年級增加了“詰問作者”，它通過不同方面對作者進行提問。

對統編版教科書進行歸納，可以梳理出哪些單元涉及了閱讀策略學習，以及每個年段可以做哪些教學和運用。

小學階段閱讀策略教學的建議：

（1）關注策略的年段特征;

（2）對于單個閱讀策略，進行“漸進轉移責任的直接教學模式教學”;

（3）在后續教學中加以運用，不斷復習鞏固。

（4）在學生課外閱讀中，注重遷移和反復訓練，直至內化。

第一，要關注策略的年級階段特征，要基于不同的年段對策略進行教學，并且側重策略的不同維度和方面。第二，對于單個閱讀策略，在第一次接觸時，建議采用漸進轉移責任的直接教學模式教學。第三，在后續的教學中應該加以運用，比如教完提問策略以后，后面文本的學習就應該從教師提問轉為學生提問。通過這樣的形式，學生不斷復習鞏固策略技能。最后，在學生的課外閱讀中，要重視遷移和反復訓練，直至內化。

（二）自我提問策略的教學

中國臺灣省關于自我提問策略的年段設置比較合理。低年段主要采用六何法;中年段結合提問單元，可以讓學生學習多層次提問;高年段可以采用詰問作者的方式進行。

詰問作者包含了初識詰問和接續詰問。初識詰問，有一些比較簡單，即這里，作者到底想說什么？作者傳達的信息是什么？作者正在談論些什么？基于文本的比較簡單的對作者的提問。接續提問，難度比較大：作者的意思是什么？作者是否在這里清楚解釋了？這與之前作者已告訴我們的信息是否一致？這里要如何聯結作者之前已告訴我們的部分？作者有告訴我們為什么嗎？你認為作者為什么現在告訴我們這個？這就是詰問作者一詞的由來，開始去質問作者的一些寫作的動機和表達。這樣的提問，能夠讓學生跳出文本去看文本，這是更深層次的一種學習。

（三）圖像化策略的教學

圖像化分為兩個方面，一個是場景和景物在頭腦中的轉化，把它用圖像的方式在頭腦中呈現。中高年段，可以訓練學生讀一個文本，自然而然地在頭腦里形成文本的結構圖。形成這點，要借助結構圖和思維導圖這樣的工具，來實現文本在頭腦中的自然轉化。

例如在教學《日月潭》時，為了將中午太陽高照的景物和下起蒙蒙細雨的景物，在頭腦中進行轉換。首先是教師示范，在黑板上用畫面來展示。教師在示范時，有意識地對文本信息進行一個錯誤的呈現。學生會發現，黑板上的圖畫沒有把握到文本的具體信息。這時教師就開始解釋圖像化的要點：一是基于文本信息的呈現;二要加入自己合理的想象。比如圖片里教師畫的鳥在文本中是沒有提到的。

有了這兩個依據以后，學生進行實際操作。教師可能覺得讓學生進行實際操作多簡單、多幼稚。這里需要明確，教師并不是在訓練學生的繪畫技能，更重要的是訓練學生能夠在自己讀到描寫景物的文本時，能夠在頭腦中有圖像轉換的意識，便于理解文本中傳達的信息。

（四）聯結策略的教學

聯結策略通常分為三種：聯結個人經驗、聯結之前的學習、聯結社會與世界。基于教科書的設置，聯結策略又可以分三階：低年段和中年段側重聯結個人經驗和之前的學習經驗;高年段的可以增加聯結社會和世界。

例如：教師教授《樹上的喜鵲》的朗讀時，要讀好三處“喜歡”：喜歡楓樹、喜歡喜鵲、喜歡喜鵲寶寶。這三處“喜歡”的情感是不一樣的。怎樣才能讀出不同的語氣？這必須聯結自身的經驗理解：對風景的喜歡是抒情的語氣;對喜鵲的喜歡是親切的語氣;對喜鵲寶寶的喜歡是寵溺的語氣。教師要教會學生體會不同的語氣和自己的生活經驗有關。

例如：聯結自己的學習經驗——教授學安東尼布朗《隧道》。繪本里有兩幅圖：一幅是小女孩白天看了《小紅帽》這本書;一幅是晚上睡覺時，小女孩的房間里有了很多《小紅帽》里恐怖的元素。作為一個會聯結的讀者就聯結到，自己讀《小紅帽》里的元素，就會想到，這是女孩因為害怕幻想出來的書里的元素。包括書中出現的，小女孩走在森林里，慢慢出現的恐怖景象。這之前，在小女孩進入森林里掉下一本《白雪公主》。讀者聯結到自己讀《白雪公主》的內容，就會發現恐怖元素出現的原因。

高階聯結社會，這個其實很好理解，我們現在倡導的，通過文本落實品德教育、社會主義核心價值的教育等。

（五）推測策略的教學

推測策略對教師來說是比較難以理解的一個策略，因為推測的層次非常多，需要看到文本之外的東西。

《狐貍和烏鴉》寓言里通過烏鴉的神態和動作，學生推測烏鴉到底在想什么。學生明白了烏鴉在想什么，才能明白為什么烏鴉最后聽了狐貍的話會非常得意地唱了歌。如果學生沒有在這些地方停留、推測，故事就只是一個情節性文本。只有帶著推測進行文本閱讀，學生才能對烏鴉的形象有更深層次的理解。

《狐假虎威》的教學中也要在細節中嘗試讓學生在學習活動中進行推測。可以設計活動——舞臺劇，讓學生嘗試先把狐貍的獨白寫下來，再在舞臺上表演。當學生帶著編劇的身份，去給狐貍編寫獨白的時候，就能對狐貍的行為進行推測。

（六）理解監控的教學

理解監控，可以到中級年段才開始進行。教師到中級年段需要提醒學生，要開始注意邊閱讀邊評估自己的理解程度，要善于找出自己理解困難的地方，要能夠想到之前已經學會了的策略方法，在這里可以用。比如是不是可以用提問的方法解決、用記筆記的方法解決等。

（七）整本書的教學運用策略

整本書的閱讀教學可以把我們之前很多的策略進行一個系統使用。

以《魯濱遜漂流記》教學為例：

在閱讀前可以使用預測的策略。可以使用工具“讀前、讀后表”：

這個表的中間部分由教師設計填寫，內容一般涉及文本的關鍵情節、信息或與人物品質相關的信息。結合教師提供的內容，讓學生在讀前判斷，給出的內容在文本中是否是真實的，用打勾的方式判斷。在讀完之后再進行核查。其實這就是預測策略的使用，并且通過這個活動，讓學生能主動關注文本關鍵情節，激發學生的閱讀動機。

在閱讀過程中，教師需要讓學生保持比較好的閱讀動機，并且把握關鍵信息，這時可以用文本預測單，讓學生對關鍵地方進行預測。

一定要讓學生繪制思維導圖，通過思維導圖把握文章的整體脈絡和人物的性格特征。學生用便簽的方式記錄提出的深層次的好問題，提出的問題可以先以小組合作的方式進行交流，相互之間進行解答，選出有意思的問題，全班進行交流。這樣就可以發現，整本書的閱讀是以學生為主導，教師給學生提供支持。

讀后的教學可以總結收獲，讓學生有一個內化的過程，可以利用總結收獲的表格讓學生進行反思。

也可以開展一些活動：給迪福寫信，其實使用的是詰問作者的策略，談自己的收獲與見解;情境表演，因為這本書很多都是魯濱遜一個人的場景，有很多內心的矛盾和糾結，通過理解人物內心，寫出獨白進行表演，學生就能更深入反芻文本的思想。

以繪本《小海螺與大鯨魚》為例：

繪本閱讀是能很好運用預測教學的，我們可以利用繪本的翻頁，隨時停留練習。學生也用便簽和問題評價表的形式，進行提問練習。最后可以讓學生給作者寫一封信。

三、身歷其境，立體閱讀

（一）閱讀的本質

閱讀就是生活，是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維并獲得審美體驗和知識的活動。這種人類特有的活動，其本質是對主客觀世界的認識結果進行再編碼，再生成這樣一種活動。

閱讀指導不僅是知識的積累，還是閱讀技能的提升、閱讀習慣的養成。對于教師指導6到12歲的兒童來講，他們的思維方式是具象的，抽象思維還沒有完全形成，因而對一本書的理解、認識、融合只靠抽象符號的閱讀是很難深入的。

（二）如何讓兒童的閱讀變得立體

要使閱讀從平面的狀態轉向動態的，就要將一本書往深里挖，變成一種網狀縱橫的深入閱讀。將靜態閱讀變成參與式的多元方式的閱讀。

（三）帶領學生經歷一個持續的過程——立主動

往常的閱讀，基本上以一節導讀、一節中期交流、一節讀后分享作為指導，中間閱讀主體即學生閱讀過程是自由開展的，因此往往出現各類問題。其中最突出的一個問題是——老師會發現有的學生讀得深，有的學生只是翻一翻，很難從整體上解決學生閱讀主動性。

因此應當從幾節課講解一本書，轉變為采用一個持續過程講解一本書。從著眼教師的教學到落實兒童主體的閱讀。

可以使用融合了各種前沿理念的閱讀指導理論，將主體意識的培養融入共讀書單的陪伴中。

從這個共讀規劃中，可以看到，每一天的閱讀都有具體的內容，每一天的共讀形式也是不一樣的，與課堂上的閱讀理解截然不同。比如有時要網上查詢;有時跟隨故事里面的活動，自己也要參與體驗一下活動;有時要針對故事的情節，幫助學生提煉更多有思維的東西。

學生在讀書過程中，最喜歡讀的是故事、情節和人物，讀一本書很容易變成看熱鬧。但如果有共讀單引導他們——或者橫向比較，或者查找資料，或者縱向深度思考來探究原因，要么合作分角色朗讀，要么展開討論，那這本書就有著不可估量的價值。長此以往，閱讀對語言思維、表達的影響才可能會實現，也不至于出現眾多家長所描繪的那個問題——我家孩子書讀了很多，但就是不會寫作文。在這樣的持續過程中，一個人的閱讀品位才可能一點點地、慢慢地提升起來。

導讀單強調的是閱讀過程的可視性，是將靜態的文字不動聲色地在腦中進行閱讀，使其變成可以看見的一個過程。比如圈點批畫，把當日的成果圖文并茂地展示到朋友圈。這樣的過程有靜又有動，也有自己的品讀，更有外部的點贊、激勵，讓兒童從平面的文本閱讀進入豐富有趣的長線過程中，形成“我讀書，我思考，我交流，我繼續”的立體過程。

不要擔心一個月只讀了一兩本書是不是讀得太少了，沒有量！蔣勛先生在生活美學中有這樣一個重要觀點叫作“少即是多”。對我們有一定生活閱歷的成年人來說，這點不難明白，簡潔以后才有豐富的境界。

（四）活化靜態內容——立通路

書貴在讀活。兒童在閱讀過程中，要充分調動其多種感官去閱讀，調動眼、耳、手、口、四肢，去看一看、聽一聽、聞一聞、做一做、演一演，這樣一來，平面文字就打開了一個立體化的信息被吸收、被加工、被內化，甚至還有閱讀再創造這樣一種有效通路。

在閱讀《神奇雨傘店》的過程中，根據繪本內容創作簡單的小劇本，小朋友在交流時可以根據簡單的小劇本去學習、去表演出來。

讓學生在這樣很簡潔的一個小片段表演，在表演過程中有了體驗，然后就可以進行討論：我們怎樣可以“以弱取勝”？這個問題很深奧，但是在表演過程中，學生就有所體會。這是平面閱讀能夠達到的。最后，主持人還可以采訪一下失敗的大野狼：發表打敗感言。這個問題跟作者宮西達也的創作風格又達成了一致，這種詼諧幽默的語言風格學生也更加能夠內化。

《故事的老家》這本書是講一個小故事。小猴子不講誠信，幾次三番撒謊，其實大家心知肚明，沒有點破。可以用“小裁判”的方式總結，避免了經常用到的寫讀后感形式，或者“你從中明白了什么道理”這種學生比較抵觸的提問方式，這樣學生的閱讀興趣也更加容易被激發出來。

（五）遷移主題實踐——立時空

在讀書問題上，我們一定要讀出自己。一定要吸收內容并成為自己內涵的一部分，這才是一個正向的、有積極意義的閱讀過程。

小學生的閱讀不是專業的學術研究，更多的是豐富和貫通自己的知識架構，獲得思想啟迪和精神滋養。這就要求書本在閱讀活動中發揮橋梁作用。不光繪本是橋梁書，其他經典書目對小學生來說，也是架起其更好生活的一座橋梁。

《小黃豆和綠薄荷》講述兩個好朋友之間在森林里發生的一系列有意思的事情。這是兩個非常善良可愛的小動物，和小朋友們的日常非常貼近。如果讀完這本書后，僅是多知道了朋友間的一些小故事，實在是太可惜了。我們需要倡導學生進行創作：仿照《小黃豆和綠薄荷》這樣一種形式，圖文并茂地畫一畫、寫一寫“我和我的好朋友之間的故事”。借由書籍也可以去修正自己的朋友觀、自己的日常言行。

（六）閱讀活動設計小的創意

閱讀作業設計的角度可以從場景情節、思想情感、體驗生活實踐的角度展開。

學習培訓記錄。

劉欣

語文一級教師，從教 23 年，資陽骨干教師，論文評審專家，家庭閱讀推廣者，繪本閱讀一級指導師。