教師的文化人身份重構(gòu)：教師學(xué)術(shù)分類解析視角 ①

◎劉長海 馬天樂

自遠(yuǎn)古時代開始，教師一向被國人看作是一群有學(xué)問、有文化的人：他們腹藏詩書禮義，手持書卷典籍，開口閉口都是子曰詩云。在普通百姓大字不識一個的映襯之下，教師憑借文化人身份受人尊重，在學(xué)生、家長和全社會面前享有獨(dú)特地位。然而，隨著高等教育大眾化時代以及數(shù)字化時代的到來，擁有高等教育學(xué)歷的家長和社會成員比比皆是，教師（尤其是基礎(chǔ)教育階段教師）的文化人身份變得有些黯淡；有些教師在面對擁有碩士、博士學(xué)位的學(xué)生家長時產(chǎn)生自卑情緒，與此同時，一些家長及社會成員也會對教師的學(xué)識品頭論足。那么，身處新時代，教師是否擁有文化人身份？如何理解當(dāng)代教師的文化人身份？本文試圖從教師學(xué)術(shù)分類解析的視角展開論述。

一、教師學(xué)術(shù)分類解析：博耶等學(xué)者的貢獻(xiàn)與局限

學(xué)術(shù)一般指有系統(tǒng)而較專門的學(xué)問或知識，如數(shù)學(xué)、天文學(xué)、量子力學(xué)等。1990年，美國學(xué)者博耶從大學(xué)使命的角度指出：“當(dāng)前美國大學(xué)面臨的最重要的使命是突破陳舊的教學(xué)還是科研的爭論，從最具創(chuàng)造性的意義上定義作為一位學(xué)者意味著什么。現(xiàn)在是時候確認(rèn)教授才能的全面內(nèi)涵和高等教育必須發(fā)揮的功能的多樣性了。”[1]在此基礎(chǔ)上，博耶指出：“大學(xué)教授的工作可以被看作相互獨(dú)立又彼此交叉的四個部分，即探究學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。”[2]在博耶看來，探究學(xué)術(shù)與學(xué)者們談到“研究”一詞時所指的含義最為接近，“在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的一切信條中，執(zhí)著于知識本身、執(zhí)著于探究的自由、執(zhí)著于以一種合乎學(xué)科規(guī)范的方式朝向探索所指示的任何方向前進(jìn)處于至高無上的地位”；整合學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)建立跨學(xué)科的聯(lián)系，“聚合不同學(xué)科的觀點(diǎn)，形成新的有洞察力的見解”；應(yīng)用學(xué)術(shù)填充“在學(xué)術(shù)的價值和更寬廣的社會需要之間存在的鴻溝”，在學(xué)術(shù)性服務(wù)活動中，“理論和實(shí)踐緊密地相互作用，彼此更新”；教學(xué)學(xué)術(shù)意味著，除了“從事原始性研究”之外，“學(xué)者的工作也意味著從本人的研究中折返回來，尋找聯(lián)系，鋪架理論與實(shí)踐的橋梁，有效地將本人的知識傳遞給學(xué)生”[3]。相比把教學(xué)看作一種常規(guī)工作，教學(xué)學(xué)術(shù)概念有助于喚起大學(xué)教師、管理者及社會人士對教學(xué)的敬畏，博耶主張“教授和管理者應(yīng)該嚴(yán)肅面對教學(xué)學(xué)術(shù)，使用一種研究的方式來評價和改進(jìn)他們的教學(xué)”[4]。

博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)得到了眾多歐美研究者的響應(yīng)，教學(xué)學(xué)術(shù)概念逐步得到較清晰的界定，其中得到較多關(guān)注的是舒爾曼的論述。舒爾曼對學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，并將其用于教學(xué)學(xué)術(shù)的分析之中。他指出，“要想被視為學(xué)術(shù)，這種活動應(yīng)該包括至少三個要素：它應(yīng)該是公開的，能夠經(jīng)受批判性的反思與評價，能夠由學(xué)者共同體的其他成員獲得以進(jìn)行交換和使用”[5]。基于這樣的理解，舒爾曼指出當(dāng)時普遍存在將教學(xué)看作私人活動、教學(xué)領(lǐng)域缺少同行評議、教學(xué)活動創(chuàng)新很少援引同行經(jīng)驗(yàn)等問題，從愿景、設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果與分析五個要素出發(fā)對教學(xué)活動進(jìn)行學(xué)術(shù)化解讀，進(jìn)而提出自己對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解：“教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該包括對某些或全部教學(xué)行為（愿景、設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果和分析）的一種公開表述，允許教師的專業(yè)同行進(jìn)行批判式評價,并且要經(jīng)得起考驗(yàn),可以充分運(yùn)用在同一共同體其他成員的未來工作之中。”[6]

當(dāng)前，我國學(xué)者普遍贊同教學(xué)學(xué)術(shù)概念，認(rèn)為“大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動，具有學(xué)術(shù)性”[7]，因而要牢固確立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，認(rèn)真處理好教學(xué)學(xué)術(shù)與專業(yè)科研和社會服務(wù)之間的關(guān)系，自覺加強(qiáng)關(guān)于大學(xué)教學(xué)本身的科學(xué)研究。著眼于基礎(chǔ)教育，李小紅等指出，中小學(xué)教師的教學(xué)科研也是一種學(xué)術(shù)，中小學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)是一種教學(xué)水平、一種學(xué)術(shù)類型、一套“共同財(cái)富”和一項(xiàng)系統(tǒng)工程；中小學(xué)教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，能夠增強(qiáng)職業(yè)幸福感，提高創(chuàng)新能力，促進(jìn)專業(yè)能力發(fā)展。[8]關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，現(xiàn)有研究普遍從知識傳遞的角度來理解，認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)是一種由教學(xué)內(nèi)容知識加以表征的學(xué)術(shù)活動”[9]，“既是傳授知識的過程，也是創(chuàng)造知識的過程，在傳授知識中創(chuàng)造知識”[10]。一些學(xué)者雖然沒有直接使用教學(xué)學(xué)術(shù)概念，但強(qiáng)調(diào)了研究和改進(jìn)教學(xué)的重要性，如項(xiàng)賢明認(rèn)為，教師“必須以他的學(xué)生最容易理解的方式來把相關(guān)知識、觀念等闡述清楚，前提是他必須了解學(xué)生的知識背景和認(rèn)識水平等。如果他還了解學(xué)生的興趣愛好，其闡述不僅容易被學(xué)生理解，而且學(xué)生還喜聞樂見，那教學(xué)效果就會更好”[11]。

筆者認(rèn)為，對于博耶、舒爾曼等學(xué)者關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的論述，我們除了亦步亦趨地引用之外，還可以從貢獻(xiàn)和局限兩個方面進(jìn)行分析。就其貢獻(xiàn)而言，教學(xué)學(xué)術(shù)概念將教學(xué)工作看作教師所從事的學(xué)術(shù)職業(yè)的重要組成部分，引導(dǎo)人們從學(xué)術(shù)研究而非日常工作的角度來理解教學(xué)事務(wù)，嚴(yán)肅地將教學(xué)看作一門博大精深的學(xué)問，比較巧妙地跳出了“科研還是教學(xué)”的二元對立式爭論。就其局限而言，筆者認(rèn)為博耶等西方學(xué)者對教師所從事的學(xué)術(shù)工作的分析既不全面也不充分，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是探究學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)總體上對應(yīng)的是科研（探究學(xué)術(shù)對應(yīng)的是某學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的研究，整合學(xué)術(shù)對應(yīng)的是跨學(xué)科研究，應(yīng)用學(xué)術(shù)對應(yīng)的是學(xué)科知識與其實(shí)踐應(yīng)用的聯(lián)結(jié)與互動），將教學(xué)學(xué)術(shù)與這三者相提并論，最終難免導(dǎo)致“以一敵三”式的寡不敵眾，即教學(xué)學(xué)術(shù)地位的低迷；二是歐美學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的研討集中于知識傳遞過程，而沒有合乎實(shí)際地指出教師對學(xué)生的培養(yǎng)不限于知識傳遞，還包括道德教育和價值觀引導(dǎo)，并且，在某種意義上來說，育人的重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)。既然我們強(qiáng)調(diào)，立德樹人是教育的根本任務(wù)，“育人為本，德育為先”是全面發(fā)展教育必須堅(jiān)持的基本原則，“教書”和“育人”是學(xué)校教育密不可分的一體之兩面，好教師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模，那么，基于中國文化的重德傳統(tǒng)進(jìn)一步豐富和拓展教師學(xué)術(shù)概念，引導(dǎo)國內(nèi)外研究者確認(rèn)教師引導(dǎo)學(xué)生價值觀建構(gòu)的德育和教師完善自身品格的修養(yǎng)所擁有的學(xué)術(shù)屬性，理應(yīng)成為中國研究者基于中華民族優(yōu)秀文化對教師學(xué)術(shù)概念研究的本土貢獻(xiàn)。

二、德育學(xué)術(shù)與人生學(xué)術(shù)的入場：基于我國重德傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)概念再擴(kuò)展

借鑒博耶的思路，結(jié)合我國將“教育”理解為“教書”與“育人”的有機(jī)復(fù)合體、強(qiáng)調(diào)教師“學(xué)為人師，行為世范”的優(yōu)秀文化背景，我們主張進(jìn)一步分類解析教師學(xué)術(shù)概念，將教師學(xué)術(shù)理解為學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)的復(fù)合體。

學(xué)科學(xué)術(shù)包括博耶提出的探究學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)，指教師圍繞特定學(xué)科領(lǐng)域或交叉學(xué)科領(lǐng)域積累理論知識、開展前沿探索、推進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新的專業(yè)工作及其成果，其標(biāo)志性成就是專業(yè)水平高超、科研成果豐碩。學(xué)科學(xué)術(shù)可以看作是“學(xué)術(shù)”一詞的原始義項(xiàng)，擁有大學(xué)學(xué)歷的人一般會被人們看作擁有專門學(xué)問的人。從當(dāng)前的實(shí)際情況來看，中小學(xué)教師普遍擁有大學(xué)學(xué)歷，擁有特定學(xué)科的專門知識，但很難做出引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的原創(chuàng)性科研成果。

教學(xué)學(xué)術(shù)指教師在有效進(jìn)行學(xué)科知識傳遞方面的專業(yè)工作及其成果，其標(biāo)志性成就是教學(xué)技藝精湛、教學(xué)效果突出。人類文明的傳承和創(chuàng)新需要教學(xué)，有效的教學(xué)要求教師鉆研教學(xué)規(guī)律，探索教學(xué)方法，分析學(xué)生特點(diǎn)。教學(xué)學(xué)術(shù)概念以及眾多教學(xué)理論的問世表明，教師所從事的教學(xué)工作是一門值得人類不懈求索的大學(xué)問，其學(xué)術(shù)地位不容小覷。例如李吉林老師深耕情境教學(xué)，把小學(xué)生帶到田野觀察黃瓜開花的樣子而后指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作，系統(tǒng)提出了生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境等行之有效的教學(xué)策略，[12]充分體現(xiàn)了她高超的教學(xué)學(xué)術(shù)造詣。

德育學(xué)術(shù)指教師在有效進(jìn)行價值觀引導(dǎo)方面的專業(yè)工作及其成果，其標(biāo)志性成就是價值引領(lǐng)積極、育人成績優(yōu)良。德育的宗旨是引導(dǎo)年輕人學(xué)習(xí)做人，學(xué)會過幸福而美好的生活。德育是教人學(xué)會做人、學(xué)會生活的艱深學(xué)問，倡導(dǎo)德育學(xué)術(shù)概念是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的應(yīng)有之義。例如蘇霍姆林斯基不僅善于與青少年談心，而且為青少年組織“少年思想家”晚會，引導(dǎo)學(xué)生討論“什么可以做，什么不可能做，什么應(yīng)當(dāng)做”等問題，幫助學(xué)生在坦率地發(fā)表自己看法的時候掌握道德真理，而少年們會“由于掌握了真理而感到極大的喜悅”[13]。

人生學(xué)術(shù)指教師在提升道德修養(yǎng)、調(diào)適心理壓力、經(jīng)營美好生活方面的持續(xù)努力及其成果，其標(biāo)志性成就是人品修養(yǎng)高尚、生活狀況美好、表率效應(yīng)明顯。“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”，教師是學(xué)生成長中的重要他人，是學(xué)生成長的重要參照，眾多學(xué)生表示自己在成長過程中將老師作為自己為人處世、求學(xué)立業(yè)成家的榜樣。如習(xí)近平總書記在講話中所說的那樣，“老師對學(xué)生的影響，離不開老師的學(xué)識和能力，更離不開老師為人處世、于國于民、于公于私所持的價值觀。一個老師如果在是非、曲直、善惡、義利、得失等方面總出問題，怎么能擔(dān)起立德樹人的責(zé)任？”要做到以身作則，教師應(yīng)該“欲立人先立己，欲正人先正己”，在處理繁雜事務(wù)的過程中不斷提升自己的人生智慧和道德操守，進(jìn)而將這種智慧傳遞給學(xué)生。

在將教師學(xué)術(shù)理解為學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)的復(fù)合體之后，我們可以細(xì)致使用這一框架審視當(dāng)代中小學(xué)教師的文化人身份問題。就學(xué)科學(xué)術(shù)來說，大量教師擁有本科及以上學(xué)歷，掌握了本學(xué)科的基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論，對于“教什么”總體上是熟悉的。就教學(xué)學(xué)術(shù)來說，有經(jīng)驗(yàn)、善反思的教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，善于觀察和理解學(xué)生，善于用符合學(xué)生思維特點(diǎn)的方式將知識和技能傳遞給學(xué)生。就德育學(xué)術(shù)來說，一位公認(rèn)的好教師首先是一位高超的德育教師，他對學(xué)生的教育如春風(fēng)化雨，既能夠在日積月累中引導(dǎo)學(xué)生形成良好的生活習(xí)慣和價值觀，又能夠在緊要關(guān)頭予以當(dāng)頭棒喝讓學(xué)生懸崖勒馬。就人生學(xué)術(shù)來說，優(yōu)秀教師普遍人品出眾，給學(xué)生和家長留下溫文爾雅、熱情爽朗、富有活力等良好印象，他們對學(xué)生的一次微笑、一句鼓勵或者默默的扶持常常讓學(xué)生終生難忘。

如果進(jìn)一步將教師所擁有的學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)與家長和普通社會成員進(jìn)行對比，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師天然地在教學(xué)學(xué)術(shù)和德育學(xué)術(shù)上擁有相比其他人而言的優(yōu)勢。由于長期接觸特定年段的學(xué)生，教師能夠很好地分析學(xué)生的心理特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，較準(zhǔn)確地預(yù)見學(xué)生在這一年段容易出現(xiàn)的問題并做好防范與指引；家長則大多只能在陪孩子長大的過程中學(xué)做家長，對特定年段子女適用怎樣的教導(dǎo)方式比較茫然，需要得到教師這樣的教育專業(yè)人士的幫助。由此可見，伴隨高等教育大眾化及普及化進(jìn)程，教師的文化人身份不會消解，即盡管由于公民的學(xué)歷水平總體提升，教師在學(xué)科學(xué)術(shù)方面的文化人身份可能受到挑戰(zhàn)，但由學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)有機(jī)混成的教師學(xué)術(shù)仍然堅(jiān)挺，教師仍然是當(dāng)之無愧的文化人。

三、教師文化人身份重構(gòu)：個體自覺與組織支持

從多角度解析教師學(xué)術(shù)，只是提示了在高等教育大眾化時代重構(gòu)教師的文化人身份的一種可能性。對于每一位教師來說，要想成為贏得家長和公眾信賴的文化人，需要進(jìn)行持續(xù)不斷的自覺學(xué)習(xí)，需要得到嚴(yán)管與厚愛相結(jié)合的組織支持。

首先，教師要樹立文化人身份自覺，踐行終身學(xué)習(xí)，持續(xù)積淀學(xué)術(shù)力量。

教師要堅(jiān)定作為文化人的自信和成為文化人的自覺，清醒地認(rèn)識到學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)的精進(jìn)對于做好教書育人工作、當(dāng)好人類靈魂工程師的基礎(chǔ)和前提作用；正確看待學(xué)習(xí)與教育的關(guān)系，踏實(shí)走好“先學(xué)后教”、終身學(xué)習(xí)的專業(yè)成長道路。毛澤東同志指出：“要當(dāng)先生，就得先當(dāng)學(xué)生，沒有一個教師不是先當(dāng)過學(xué)生的。”誨人不倦的前提，是教師必須學(xué)而不厭。這一點(diǎn)，在信息爆炸、社會變遷迅猛的時代尤為重要。

教師要廣泛學(xué)習(xí)，盡可能全面地提升自己。模仿陶行知先生每日四問的倡導(dǎo)，教師可以進(jìn)行專業(yè)成長方面的每日四問：“我的學(xué)科學(xué)術(shù)有沒有進(jìn)步？我的教學(xué)學(xué)術(shù)有沒有進(jìn)步？我的德育學(xué)術(shù)有沒有進(jìn)步？我的人生學(xué)術(shù)有沒有進(jìn)步？”為了達(dá)成進(jìn)步，教師可以從如下角度開展學(xué)習(xí)。一是多讀學(xué)科書籍，積淀系統(tǒng)知識。帕夫雷什中學(xué)的每位教師都訂閱一兩份本學(xué)科報(bào)刊，及時更新知識，教師的視野不斷開闊，教學(xué)水平以及教學(xué)效能不斷提高，孩子們把教師當(dāng)做知識之源而被深深吸引。當(dāng)代教師擁有豐富的獲取知識的渠道，要善于把喝咖啡、刷手機(jī)的時間用到專業(yè)閱讀上，逐步建立寬厚的學(xué)科知識體系。二是深刻把握社會生活，積淀人生智慧。要引導(dǎo)學(xué)生理解生活這本復(fù)雜、不確定的“活書”，在適應(yīng)社會的過程中實(shí)現(xiàn)人生價值，教師必須首先擁有對社會生活的深刻把握，善于從黑暗中看到光明，在燦爛中發(fā)現(xiàn)不足，以一種積極、進(jìn)取、開拓的精神應(yīng)對生活。這要求教師積極關(guān)注社會、參與社會，跳出日常瑣事的局限，以批判的視角審視人生、審視自我，進(jìn)而達(dá)至事理通達(dá)的境界。三是在實(shí)踐中反思，積淀“活教”之法。教師的學(xué)習(xí)是為教而學(xué)的，學(xué)習(xí)服務(wù)于、落腳于育人，即促進(jìn)學(xué)生生動活潑地成長。教師要努力使教學(xué)科學(xué)化、藝術(shù)化，創(chuàng)造民主、平等、寬松的教育情境，與學(xué)生進(jìn)行心與心的交流，用自己的人格魅力和思想觀念來影響學(xué)生。這些學(xué)問都無法從書本上直接學(xué)到，必須在做中學(xué)，邊實(shí)踐邊反思邊總結(jié)，逐步生成屬于教師本人的教學(xué)學(xué)術(shù)和德育學(xué)術(shù)。

其二，學(xué)校要將正面指引與制度約束相結(jié)合，為教師專業(yè)成長提供支持。

學(xué)校要將教師當(dāng)作文化人、學(xué)者、專業(yè)人士來看待，在學(xué)校運(yùn)行中營造尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造的濃厚氛圍。要為教師合理減負(fù)，將教師從填表、迎檢等事務(wù)性工作中解放出來，將教師從應(yīng)試教育的軌道中解放出來，讓教師能夠心平氣和地思考“做教師到底要做什么”“我們應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成怎樣的人”等深層問題。要搭建支持教師終心學(xué)習(xí)、持續(xù)成長的適宜平臺，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要發(fā)揮道德領(lǐng)導(dǎo)和課程領(lǐng)導(dǎo)職能，與教師（尤其是青年教師）談心，了解教師專長與需求，指導(dǎo)教師制訂專業(yè)成長計(jì)劃并督促其落實(shí)；建設(shè)具有親和力的教師專業(yè)發(fā)展研討室，布置資源豐富的教師專業(yè)發(fā)展閱覽室，促進(jìn)教師在輕松、愉悅、安全的氛圍中精進(jìn)學(xué)術(shù)、提升專業(yè)素養(yǎng)；圍繞學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)組織開展有針對性的“比、學(xué)、趕、幫”活動，對在各個方面有優(yōu)異表現(xiàn)的教師進(jìn)行表彰，鼓勵優(yōu)秀教師向其他教師坦誠分享自己的經(jīng)驗(yàn)和見解，通過開放、有效的知識分享，提升教師個體和學(xué)校組織的知識底蘊(yùn)、文化個性、思想智慧、發(fā)展動力、生命活力；[14]完善教代會制度，加強(qiáng)校園民主氛圍營造，增強(qiáng)教師的主人翁意識，不斷激發(fā)教師投身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。

與此同時，學(xué)校要注重發(fā)揮制度的約束、調(diào)節(jié)、指引作用，善用制度杠桿，推動教師成長為自律的學(xué)習(xí)者和自信的文化人。落實(shí)以日常聽評課、校園巡查為主要形式的常態(tài)督導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)并糾正教師敷衍塞責(zé)、玩忽職守的不當(dāng)行為，促使教師形成嚴(yán)格遵守師德規(guī)范、認(rèn)真對待教育教學(xué)工作的規(guī)則意識。及時向教師通報(bào)各級行政部門通報(bào)及網(wǎng)上曝光的師德失范事件，提醒教師謹(jǐn)慎對待師生交往、家校溝通，以警醒的姿態(tài)對待教育工作中的灰色地帶。對于學(xué)生、家長舉報(bào)的不良現(xiàn)象，學(xué)校要認(rèn)真調(diào)查、嚴(yán)肅處理，切實(shí)發(fā)揮制度建設(shè)的“底線”保障作用，保持教師隊(duì)伍風(fēng)清氣正。“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”在學(xué)校綜合運(yùn)用正面指引和制度約束手段的背景下，廣大教師的文化人身份自然能夠很快確立，較為迅速地實(shí)現(xiàn)從“要我做”為“我要做”的轉(zhuǎn)變，教師所擁有的學(xué)科學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)、德育學(xué)術(shù)、人生學(xué)術(shù)與日俱增，最終受益的，必將是千千萬萬的學(xué)生乃至全社會和教師本人。