《高等學校課程思政建設指導綱要》視域下高職專業課課程思政現狀調查
——以云南國防工業職業技術學院為例

楊淑萍，姜 磊，王永昆，李躍昆

（云南開放大學，云南 昆明 650500）

一、研究源起和基本情況

（一）研究源起

高校開展課程思政是用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，深入貫徹落實習近平總書記關于教育重要論述的有力舉措。2014年，上海基礎教育在前期十年的思想政治教育課程改革的基礎上，探索出“學科德育為核心理念”[1]的上海經驗成為上海乃至全國高校課程思政改革的重要試金石。習近平總書記在2016年12月7日全國高校思想政治工作會、2018年9月10日全國教育大會等會上關于教育的重要論述后，教育界對課程思政的認識和實踐普遍深化，同步開展了大量研究。通過梳理發現，這些研究主要集中在對“課程思政”與“思政課程”概念的廓清、對課程思政教學改革的現狀分析和路徑找尋、對一門或一類課程實施課程思政的個案研究三個方面。成果豐富多樣，對課程思政教育教學改革具有極大裨益，但還存在優化空間：一是對《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的重要性認識還顯不足。《綱要》于2020年5月28日由教育部印發，是繼全國高校思想政治工作會、全國教育大會及2018年習近平總書記與北大師生座談會等會議上明確方向性問題之后，從國家層面專門針對高校課程思政的內涵、意義、任務、目標要求、內容重點、教學體系、課程建設、教學模式、評價體系等方面作出的全面系統界定，從更加微觀的角度為高校高質量推進課程思政建設提供了基本規范和具體方法，是目前高校實施課程思政建設與改革的綱領性文件，現實性和針對性很強，但現有成果中提及《綱要》或以此為基點聯系實際進行分析的成果還不多。二是在相關的實證研究中，調查研究多集中在以單門或單類課程為視角，這對相同或相近課程提供借鑒和以點帶面開展課程示范具有重要意義，但以校級層面為基礎的調查研究不多，致使在某些邏輯推演、理論分析、對策呈現和經驗總結方面數據支撐還顯不足。

為深入了解高職院校課程思政教學改革情況，實現“全面提升人才培養能力”的核心目標，完善課程思政教育教學體系化建設，落實“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養”[2]的任務，本文基于對云南國防工業職業技術學院4863位師生的問卷調查進行實證研究，從高職院校專業課程實施課程思政的效果、存在問題、原因分析出發，將《綱要》作為重要的參考依據，嘗試獲得一些現實啟示。

（二）調查問卷的總體情況

本次問卷主要通過網絡形式分別對教師和在校生展開調查，教師問卷從學校和個人實施情況、教師對課程思政的認識、存在困難等方面為重點展開調查；學生問卷主要從學生基本情況、對課程思政的認識、態度、意見等展開調查。最終收回教師問卷187份，其中理工類課程教師占比57%；學生問卷4676份，其中女生占58%，大一學生51%，大二40%，共青團員80%，中共黨員不足1%。

總體說來，作為一所理工科專業較多的高職院校，加上大三學生基本在校外實習，本次問卷的師生占比呈現出理工科課程和師生人數較多，但大三學生較少的特點。

二、調查數據分析

通過對所有回收問卷的數據分析不難發現，在先期課程思政改革部分課程試點到全面鋪開，課程思政與教學能力大賽，課程思政說課示范和集體備課等舉措后，該校師生不論是在課程思政教育教學理念的認識、認同和獲得程度上，還是課程內容、教學方式與思政元素的融入度上都得到增強，但也還不同程度地存在認識誤區和實施效果打折的情況。

（一）思想認識方面

課程思政理念不斷深入，師生認同度不斷提高，但認識上還存在一定的偏差。如在教師問卷中，認為自身對高校課程思政了解的有98%，認為將思政元素融入非思想政治理論課有必要的有95%。在學生問卷中，“對于課堂中涉及思政內容”，表示很感興趣和比較關心的學生有94%。但也有師生對課程思政的認識存在不到位情況，導致個別教師對高校課程思政改革工作不夠了解，對在非思想政治理論課中融入思政元素持否定和無所謂的態度，或在課程思政實施過程存在諸多顧慮；也有個別學生對課堂中涉及思政內容表示“不太關心”或“不關心”，甚至對課程思政改革產生抵觸情緒。

（二）課程思政建設內容方面

深入挖掘各類課程內容中包含的思政元素，并有機融入原有的課程內容，達到兩者同頻共振、潤物無聲是課程思政改革要達到的教學效果。因此，哪些可以作為思政元素融入課程？其在整個課堂內容中的占比是多少？這些內容是否確實能提高人才培養質量？都是教師必須正視和把握的問題。在教師問卷中，50%以上的教師將“愛國主義教育”“社會責任”“職業倫理和道德”“專業知識的應用和傳播”等內容納入其教授課程中適合體現的思政元素。這四者之后，“禮儀知識”“追求真理的科學精神”“心理疏導”“工匠精神”“公民道德教育”“人文素養”“人格培養”七項內容亦超過20%，其中“工匠精神”達到37%。而在實際教學中教師也確實是這么做的：在教師問卷中，除了傳授專業知識，“傳播有關黨和國家、社會與人民的相關理念”和“對學生個人品質的培養做指引”的分別占到90%，“對職業生涯、人生規劃指導”的有88%。問卷中的課程建設內容在表述上雖與《綱要》中的稍有差別，但實質內涵大體一致，可以說教師選取的內容與國家要求基本相符，但與學生期待是否相通？在學生問卷“專業課和其他非思想政治理論課的思政元素融入內容應該在哪些地方改進”選題中，“多點時事熱點”“多點中國素材”“多點傳統文化”三個選項表現出超高的認知期待，都超過了77%。科學精神、法治精神和心理疏導等內容也引起學生較大關注。總體來看，國家要求、教師認為適合融入課程及實際選取的內容和學生期待融入的課程 內容大體一致，但在實際實施過程中，教師層面仍有36%的認為在內容上融入難度大，而學生也認為還有改進空間。

從思政元素融入的比例和時間看，44%的教師在課程中投入思政元素占比為整個課堂內容的10%-20%，36%的教師為20%及以上，20%的教師占10%以下。在對應的學生問卷中，42%的學生認為教師每節課上涉及思政內容的平均時間是5-10分鐘，40%的學生認為是10分鐘以上，18%的認為在5分鐘以內。

因此，從課程思政內容建設上來說，教師既選取了國家要求、學生期待和自認為合適的思政元素融入課堂，并花費了相應的課堂時間，但實際實施中師生層面或多或少都反饋出不盡如人意之處。是什么導致問題的產生，該從哪里入手改進值得思考。

（三）教學方式方面

“教學方式從整體上考量教學過程，對教學活動進行全局性的統籌規劃，內在地規定著教學活動的質量和水平”[3]，其對教學效果的影響毋庸置疑。在問卷調查中，師生普遍認為有師生互動、多案例及情景表現和有實踐可能的教學方式接受度更高，吸引力更強。如在教師問卷中，對“所教授課程主要采用的課程思政教學方法”的多選題中，有54%的老師選擇“討論式教學”，59%的選擇“案例教學”，30%的選擇“情景式教學”。在學生問卷中，“多些課堂展示與互動”“多些實踐機會”“多點案例講解”三項在教師融入思政方式的改進意見中所占比例都高于77%。可以看出，師生對靈活生動、有具象感和參與性的教學方式的青睞。但實操過程中，選擇“講授式教學”方式的教師比例最高，達到70%，這是學生提出改進意見的重要原因，也是教師在課程中融入思政元素的重要顧慮（教師問卷的相應選題中29%的教師選擇“方式”融入難度大）。教師們一方面深知單一講授的教學效果不如互動式、情景式和參與式的教學，另一方面卻還是更多地選擇了前者。是什么導致矛盾現象的產生？在教師問卷中，除去老師們教學時間、個人精力及思政元素融入的內容和方式存有的顧慮，在其余幾個相關選題中或許能找到一些端倪，如在“課程中融入思政元素的主要顧慮”選題中，38%的教師選擇了“不太能把握德育教育的準確性和科學性”；在“你認為影響學校課程思政實施效果的主要原因”選項中，45%的教師選擇“教師對課程思政理念認識不深，設計和執行能力還需提高”，16%選擇“教師對課程思政不夠重視，德育能力和德育意識不夠”；在“你認為學校課程思政實施要取得良好效果的主要途徑”中，選擇“建立專業課教師與思想政治理論課教師定期合作備課制度”的有42%，選擇“組織召開專題研討會、報告會和交流會”的有37%，選擇“組織教師課程參加思政相關培訓”的有25%。以上數據表明，教師對課程思政教學方式的優化和個人教學能力提升持積極態度，那么究竟該如何挖掘教學方式中蘊含的思想政治教育資源，創新課堂教學模式，讓教學方式真正跳出單一的教師主講、學生主聽的舊有模式，這對教學管理者、教師還是研究者來說都任重道遠。

（四）教學實施效果方面

在教師問卷中，認為學校實施課程思政的意義和效果“重大，能實現立德樹人潤物無聲”的有37%，“較大，一定程度上引導學生樹立正確的三觀”的有40%。“你認為學校目前課程思政改革學生的態度”一題中，有11%的教師認為“非常歡迎，認為和課程結合較好，形式多樣”，有45%的認為“比較歡迎，認為課程結合時事，有意義”。教學效果是有效還是負效要關注教師，更不可忽略學生。教師們較為積極的觀點在學生問卷中得到一定的印證，在參與調查的80%以上的學生認為，專業課中除了習得專業知識外，還在理性、批判地看待問題、堅定理想信念、增強愛國情懷和文化自信及做人等方面收獲很大。但在教師問卷中針對個人實施情況，認為“非常好、非常成熟”的有8%，“有完整的規劃，但還需要展開改革實踐”的有37%，“剛剛起步，還在思考探索中”的占了51%，從這組數據結果是不是可以認為，大部分課程離形成一套行之有效，易操作可推廣的教學范式還有距離？那么讓教師們猶疑彷徨的顧慮和影響課程思政效果的因素究竟是什么？“在專業課程中融入思政元素的主要顧慮”問卷中，教學時間、教師精力和對德育準確性和科學性的把握位列前三。有教師認為完成系統的專業知識傳授讓有限的教學時間本已捉襟見肘，再加入思政元素會勢必會消耗專業學習時間。此外，教師精力有限，無暇再去研究專業之外的思政元素，致使老師對德育的把握不準確，認識不深。顯而易見，這些因素都不可避免地對課程思政實施效果產生了影響。

三、對策建議

（一）思想上強化課程思政建設系統化的認知

馬克思主義實踐觀認為，實踐決定認識，認識反作用于實踐，理性的認識是科學實踐的前提和基礎。經過2016年以來的課程思政教育教學改革，師生對課程思政理念的認識可以說發生了巨大改變。在改革初期出現的課程思政只是思想政治理論課的事情，和其他課程無關；“課程思政”和“思政課程”劃等號；把課程思政看作是由某幾次課或幾門課完成即可等認識誤區明顯改觀，課程思政是一種課程觀和教學理念的認識逐步深入人心，對其認同程度也普遍提高，但在不斷的教學改革實踐中，又衍生出諸多新問題。筆者認為，根據《綱要》要求，理清幾個因素之間的關系很重要。

1.正確認識價值塑造、知識傳授和能力培養之間的關系

《綱要》指出“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂。全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。”[2]在課堂教學中，如果不能理解三者的內在辯證邏輯，那教書與育人、專業課內容與思政元素勢必難以融合。事實上，不論是在中外教育史上蘇格拉底、孔子等教育家對德才兼備的人才培養目標的執著中，還是當下國家對德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的要求上，“價值塑造”“知識傳授”和“能力培養”始終以唇齒相依的姿態存在著。不論是哲學社會科學，還是自然社會科學，甚至是某些復雜的交叉學科，都無一例外的肩負著精神塑造、價值引領、知識獲得、能力培養等綜合功能。教育界長期以來關于德與才、學與做、知與行的探索也都在啟示我們，三者雖各有側重，卻不可割裂。可以說一位全面發展的人具備良好的道德水平、專業的知識儲備和較強的綜合能力是教育的目標，也是課程思政建設的基本訴求，這既與國家對人才培養期待契合，也符合教育的學理要求和發展規律。在思想上過度強調課程思政建設的政治要求，忽略其學理的一面，容易走向理念認識偏狹化的誤區，可能出現將課程內容與思政元素拆開來講、融入不得要領或把專業課講成思政課的情況。但認為專業課只能講授專業知識，而忽視價值引領和能力培養，勢必培養出越來越多的利己主義者或高分低能者。可以說“價值塑造”“知識傳授”和“能力培養”是個立體、多維和系統的存在，每門課都應包含三者指向的任務和目標，“通過深化課程目標、內容、結構、模式等方面的改革，把政治認同、國家意識、文化自信、人格養成等思想政治教育導向與各類課程固有的知識、技能傳授有機糅合”[4]，才能實現既“立德”又“樹人”。

2.正確認識教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”和課堂教學“主渠道”的含義

《綱要》提出，全面推進課程思政建設“要緊緊抓住教師隊伍‘主力軍’、課程建設‘主戰場’、課堂教學‘主渠道’”[2]三個主要因素。這表明課程思政建設關鍵要看教師、課程和課堂教學，抓好這三大重點工作就是抓住了事物的主要矛盾。但我們也要意識到，“主力軍”“主戰場”“主渠道”并非唯一。《綱要》也提出課程思政建設最終要構建的是“全員全程全方位育人大格局”，即“三全育人”。事實上，早在2017年12月教育部黨組在印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》就提出了“三全育人”要求，其中更是詳述了“三全育人”包括的課程育人、科研育人、實踐育人、文化育人、網絡育人、心理育人、管理育人、服務育人、資助育人、組織育人“十大育人體系”。單從高校層面來看，育人主體和內容都極為復雜：從責任主體看，除了教師，至少還包含了管理者、輔導員、班主任等；從內容看，除了課程，還包含網絡、心理健康、資助等；除了課堂教學，還有課外學習、生活、服務等。因此，在思想認識上雖要強化課程思政建設主要依托于教師、課程和課堂的認知，但也應注意到，這的確不是單純靠課程或教師課堂授課所能完成的，正如《綱要》所說的那樣：“課程思政建設是一項系統工程”[2]，也是一項復雜工程，需要上下聯動，里外呼應。

（二）教學內容上強調目標和內容的整體化要求

《綱要》提出“課程思政建設內容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，系統進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育。”[2]具體從習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化教育、憲法法治教育、職業理想和職業道德教育五個方面對課程思政建設的內容重點做出重要說明。同時，在《綱要》第五部分專門提出，“高等職業學校要結合高職專業分類和課程設置情況，落實好分類推進相關要求”[2]，簡言之就是要結合各專業特點將以上五個方面內容作為課程思政教學重點進行分類推進。高職院校以培養社會需求和行業產業需要的技能型人才為目標，這樣的定位決定了各專業及課程的教學內容和活動都應圍繞這一目標展開，思政內容必須融入到專業建設的整體規劃中，并相應地承接到各門課程中，實現課程思政理念下專業觀和課程觀的整體提升。

“結合專業特點分類推進課程思政建設”對課程思政元素的挖掘和內容融入給出了具體的切入點。但也有專家指出，“‘切入點’不一定等于‘重點’，更不是‘全部’。教學內容的碎片化，就是指不同學科專業的老師，僅僅將第五部分的‘切入點’作為課程思政建設的‘全部’，孤立片面地局限于此，不僅會忽視課程思政建設的主線和重點，而且會錯失很多對學生專業學習和全面發展極有助益的思想視野和思維方法。”[5]要知道不是只有法律課程中才有法治內容，不是只有技能技術類課程才能宣揚勞動精神、工匠精神和勞模精神，不是只有醫學護理專業課程中才能使用新冠肺炎疫情中的“最美逆行者”素材。反向而言也同樣成立，比如法治內容不是僅存在于法律課程中。如果僅以專業類目角度生搬硬套課程思政建設的內容，內容融入難度大的問題將始終存在。

實質上，從德智體美勞全面發展的培養目標和價值、知識、能力三位一體的任務要求來看，每一堂課都或多或少應該包含《綱要》提出的五大重點內容，有所偏重或呈現形式有別，但絕不該只局限于其中之一。因此，從人才培養目標、學科劃分、專業支撐、課程設置等角度出發，輔之課程標準目標化、思政素材庫完備化、優質資源共享化等方式，全面系統梳理的教學內容和提升整體化推進力度，是打破思政元素與課程內容自說自話、各自為政局面，真正實現協同育人目標的重要方式。

（三）教學方式上追求多樣性

從調查問卷數據統計不難發現，教學方式不夠豐富多樣是思政元素融入困難的重要原因，《綱要》作為課程思政教育教學改革幾年后的政策性文件，面對該問題重點強化了“全員全程全方位”育人體系化格局的建設方略，在教學方式上主要提出兩個意見：一是“推進現代信息技術在課程思政教學中的應用”；二是“綜合運用第一課堂和第二課堂”[2]。

眾所周知，現代信息技術在19世紀末20世紀初電子媒介迅猛發展以來廣受關注和應用，作為新興的教育手段，較之傳統的語言和文字媒體更加靈活多變，這種使用多種符號形式表現教學內容的方式，延伸了教師作用，拓展了課堂空間，增加了教學趣味性和易理解性，更使個別化、差異化教學模式成為可能，極大地推動了教學方式的大變革。利用現代信息技術的課程思政建設在教學方式上的改革，就是要充分發揮現代信息技術可以多符號輸出的特點，用具象化的方式呈現抽象知識形成的過程，把靜態知識動態化。現代教育理論普遍認為，靜態知識偏向于存儲式的機械記憶，而運用圖像、音頻、視頻、動畫等現代信息技術手段創設情境、歸納演繹、展現發展軌跡等，可以將靜態知識形成可推理、可直接觀察的動態化過程，打破固有的結論式教學模式，讓學生直觀感受知識形成的過程。如在講授工匠精神時，如果單純讓學生記憶“愛崗敬業”“爭創一流”等精神內核，這種靜態式的知識學習，不容易引起學生注意并產生效果。但如果能充分運用現代信息技術，根據專業特點引入諸多大國工匠、技能大師視頻案例，將他們的奮斗故事、鉆研故事貫通到當下的學習、生活及社會中，在教學平臺進行討論互動；或直接通過虛擬仿真技術將學習者帶入到廠房、實驗室、設備間等工作場所，沉浸式體驗工匠的工作狀態；或尋找身邊愛崗敬業的人做一次采訪，制作小視頻在平臺展示評比等等，應該都比起單純背誦相關概念和內核有趣有效得多。

第二種教學方式《綱要》提到了要“綜合運用第一課堂和第二課堂”。第二課堂作為高校人才培養的重要載體，是第一課堂的有力補充和延伸，尤其在住宿制管理下，大學生在校園內接受著大量第一課堂之外的信息，“第二課堂本身所具有的隨機性、隱蔽性、滲透性、自主性等特征，在促進學生自由而全面的發展方面，有著第一課堂并不具備的功能與優勢”[6]。因此，不論是基于第二課堂在高校育人中不可替代的地位，還是其開放、靈活、包容等特性在課程思政內容和方式的融入上所占的優勢而言，高校教育必須強化第二課堂的作用，注意將第一課堂與第二課堂有機結合起來，充分發揮兩者互為補充、相互作用的教育影響力。在融合的過程中，一要有效發揮第二課堂特性，以主題活動、志愿服務、社會實踐、心理健康教育、社團組織、校園文化建設等形式和內容豐富第二課堂，拓寬第一課堂空間；二要充分發揮第一課堂在專業性、規范性上的作用，把它對教學目標、教學計劃、教學實施等環節的規范性做法和專業內容融入到第二課堂；三要建立規范有效的評價體系，在評價標準上，充分肯定教師在第二課堂中的工作，并及時認可學生參與第二課堂取得的成績。