“大思政課”在高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)中的應(yīng)用探討

周 欣

（上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬仁濟(jì)醫(yī)院，上海 200127）

習(xí)近平總書(shū)記在2021年兩會(huì)“下團(tuán)組”期間提出：“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)。上思政課不能拿著文件宣讀，沒(méi)有生命、干巴巴的”[1]，這段話(huà)準(zhǔn)確指出當(dāng)前國(guó)內(nèi)院校思政教育中存在教學(xué)中偏重理論教學(xué)、課程重于形式而忽視成效等問(wèn)題。在2020年新冠肺炎疫情抗擊戰(zhàn)中，醫(yī)務(wù)工作者響應(yīng)黨和祖國(guó)的號(hào)召，在面對(duì)未知病毒的情況下，勇于請(qǐng)戰(zhàn)、奮不顧身，醫(yī)務(wù)人員的表現(xiàn)得到了全國(guó)人民的認(rèn)可和贊許，但憑這一點(diǎn)就能認(rèn)為國(guó)內(nèi)高等醫(yī)學(xué)院校思政教育工作已有成效嗎？在上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院院長(zhǎng)陳國(guó)強(qiáng)的文章“痛未定亦需思痛！”中，可看到醫(yī)學(xué)生面對(duì)這場(chǎng)疫情時(shí)的真實(shí)反應(yīng)，陳國(guó)強(qiáng)寫(xiě)道：“這場(chǎng)抗疫戰(zhàn)爭(zhēng)，正是我們醫(yī)學(xué)教育立德樹(shù)人、鑄魂育人的關(guān)鍵時(shí)機(jī)。遺憾的是，‘停學(xué)不停課’一聲令下，鮮見(jiàn)高年級(jí)醫(yī)學(xué)生主動(dòng)請(qǐng)戰(zhàn)，甚至已在實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生都期待停止實(shí)習(xí)。我們不能僅僅為眾多醫(yī)護(hù)人員‘逆行’感動(dòng)，更需要反思立德樹(shù)人是否落在了實(shí)處”[2]。從文中可見(jiàn)部分醫(yī)學(xué)生抗擊疫情初始階段，并未如人民所期望的勇于報(bào)名、主動(dòng)請(qǐng)戰(zhàn)，反而出現(xiàn)了膽怯畏戰(zhàn)、退縮不前的行為。從醫(yī)學(xué)生在抗擊新冠肺炎疫情這節(jié)“思政實(shí)踐課”課堂現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)來(lái)看，目前高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)存在明顯不足。有必要對(duì)“大思政課”內(nèi)涵進(jìn)行探索并加以運(yùn)用，聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)、用實(shí)情實(shí)景革新高等醫(yī)學(xué)院校現(xiàn)有的思政教學(xué)模式與方式，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教育和品性培養(yǎng)。

1 高等醫(yī)學(xué)院校思政教育目標(biāo)

2020年5月教育部關(guān)于《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知中對(duì)高等醫(yī)學(xué)院校思政教育提出了明確要求，“在培養(yǎng)精湛醫(yī)術(shù)的同時(shí)，教育引導(dǎo)學(xué)生始終把人民群眾生命安全和身體健康放在首位，提升依法應(yīng)對(duì)重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件能力，做黨和人民信賴(lài)的好醫(yī)生”[3]。并指出高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)要圍繞立德樹(shù)人、著力于醫(yī)學(xué)生品德培養(yǎng)，在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中要著重加強(qiáng)醫(yī)德教育，培養(yǎng)思想上具備社會(huì)主義核心價(jià)值觀、行為上符合社會(huì)道德規(guī)范的醫(yī)學(xué)生，使之具備敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)、大愛(ài)無(wú)疆的醫(yī)者精神，從而為黨、國(guó)家和人民培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的醫(yī)務(wù)工作者。高等醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的是未來(lái)醫(yī)務(wù)工作者，醫(yī)學(xué)生價(jià)值觀和心理狀態(tài)處于將要形成但尚未完全成形的階段，抓住這個(gè)立德樹(shù)人關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教育和價(jià)值觀引導(dǎo)，可堅(jiān)定醫(yī)學(xué)生的理想信念，使其避免受不良思潮的侵襲。

2 高等醫(yī)學(xué)院校當(dāng)前思政教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1 對(duì)思政教學(xué)的重視程度不夠

醫(yī)學(xué)作為自然科學(xué)研究中的一環(huán)，是對(duì)人體疾病進(jìn)行探索的學(xué)科，正因如此，在醫(yī)學(xué)研究過(guò)程中會(huì)特別著重于專(zhuān)業(yè)技術(shù)的掌握和嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的求證。在這種氛圍影響下的高等醫(yī)學(xué)教育，從醫(yī)學(xué)院院長(zhǎng)、管理人員到教師都偏重于醫(yī)學(xué)知識(shí)的傳授，而忽視了醫(yī)學(xué)生思想、品格的塑造；高等醫(yī)學(xué)院校思政課往往處于非常尷尬的地位，而這樣的教學(xué)側(cè)重還會(huì)造成醫(yī)學(xué)課程排課時(shí)間擠壓思政教學(xué)時(shí)間的現(xiàn)象，進(jìn)一步減少了醫(yī)學(xué)生思政學(xué)習(xí)時(shí)間[4]；從教師角度出發(fā)，醫(yī)學(xué)課程教師往往身兼數(shù)職，原本就有較重的臨床工作、科研任務(wù)，在多重壓力下，完成教學(xué)任務(wù)就是在時(shí)間有限的情況下見(jiàn)縫插針進(jìn)行，如此狀況下更不用說(shuō)讓教師兼顧思政教學(xué)任務(wù)；從醫(yī)學(xué)生角度出發(fā)，醫(yī)學(xué)課程繁多復(fù)雜，在目前的教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)生需要較早地參與科研工作，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和科研壓力下的醫(yī)學(xué)生常常無(wú)暇顧及思政教育和對(duì)自身理想信念的培養(yǎng)。

2.2 思政課教學(xué)模式一成不變

目前高等醫(yī)學(xué)院校思政課多以理論教學(xué)課為主，且以教師課堂理論講述為主，教學(xué)內(nèi)容涉及大量概念性知識(shí)，這與社會(huì)實(shí)際缺乏聯(lián)系，且一成不變的思政教育模式也極為枯燥，即使教師在授課過(guò)程中穿插思政案例等內(nèi)容，也難以激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這種情況下，目前高等醫(yī)學(xué)院校的思政課往往淪為醫(yī)學(xué)生“補(bǔ)覺(jué)課堂”或“自習(xí)課堂”。在思政課受到排課時(shí)間和講課形式的限制下，很難通過(guò)這樣的思政教育模式來(lái)提升醫(yī)學(xué)生的品格修養(yǎng)和道德水準(zhǔn)。

2.3 臨床實(shí)踐期存在思政教學(xué)缺失

不同學(xué)制的醫(yī)學(xué)生經(jīng)過(guò)前期理論學(xué)習(xí)后會(huì)在臨床進(jìn)行1～2年的實(shí)踐學(xué)習(xí)。從醫(yī)學(xué)生臨床學(xué)習(xí)安排來(lái)說(shuō)，為讓醫(yī)學(xué)生在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)階段到每一個(gè)科室學(xué)習(xí)，會(huì)讓其在相關(guān)科室進(jìn)行輪轉(zhuǎn)，在此期間，醫(yī)學(xué)生處于思政教育缺失階段，其分散于各科室，學(xué)習(xí)地點(diǎn)和時(shí)間不一致，輔導(dǎo)員難以兼顧到每位醫(yī)學(xué)生，更不用說(shuō)相關(guān)的思政教學(xué)和心理引導(dǎo)；同時(shí)醫(yī)學(xué)生的臨床帶教教師也在輪番更替，意味著這個(gè)階段的醫(yī)學(xué)生沒(méi)有固定帶教教師，醫(yī)學(xué)生和帶教教師見(jiàn)面的機(jī)會(huì)也很少，相關(guān)的思政教育和心理關(guān)懷更無(wú)從談起。見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)期是醫(yī)學(xué)生踏出象牙塔，開(kāi)始逐漸接觸社會(huì)的時(shí)期，這階段的醫(yī)學(xué)生身心處于逐步成熟階段，在半學(xué)習(xí)、半接觸社會(huì)的階段，醫(yī)學(xué)生世界觀、價(jià)值觀和人生觀在不斷塑型。在醫(yī)學(xué)生需要思政教育的關(guān)鍵時(shí)期，高等醫(yī)學(xué)院校對(duì)醫(yī)學(xué)生的思政教育卻出現(xiàn)了缺失，一旦醫(yī)學(xué)生在這階段接觸了足以影響其“三觀”的場(chǎng)景和案例，并因無(wú)人引導(dǎo)而發(fā)生曲解，可能會(huì)產(chǎn)生心理疾病和品格缺陷，那么這樣的情況將非常令人痛心。

2.4 醫(yī)學(xué)課程中思政融合教學(xué)不足

思政融合教學(xué)是在醫(yī)學(xué)課程授課過(guò)程中穿插思政教學(xué)內(nèi)容，是較為理想的思政教學(xué)方式。醫(yī)學(xué)課程教師忙于醫(yī)療、教研工作，平常可用于思政教學(xué)的時(shí)間可以說(shuō)少之又少，讓教師專(zhuān)門(mén)抽出時(shí)間對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教育，從教學(xué)安排和現(xiàn)實(shí)狀況上來(lái)看難以實(shí)現(xiàn)。但若在醫(yī)學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中融入思政內(nèi)容，就可在醫(yī)學(xué)知識(shí)傳授過(guò)程中對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教學(xué)，從時(shí)間安排和教學(xué)方式上來(lái)看，是目前最符合思政教學(xué)實(shí)際的。目前思政融合教學(xué)的融合程度明顯不足，在醫(yī)學(xué)知識(shí)和思政教育的融合過(guò)程中，醫(yī)學(xué)課程教師往往依據(jù)教學(xué)慣性，把重點(diǎn)放在醫(yī)學(xué)知識(shí)的傳授上，忽視了融合其中的思政教學(xué)；且部分醫(yī)學(xué)課程教師在教學(xué)時(shí)，所謂的融合教學(xué)僅僅是在教學(xué)過(guò)程中穿插三言?xún)烧Z(yǔ)的思政理論知識(shí)，這種浮于表面、重于形式的融合教學(xué)存在明顯不足，無(wú)法達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。

2.5 醫(yī)學(xué)課程教師思政教學(xué)能力不足

傳統(tǒng)的思政教學(xué)由思政課教師教授，采用將思政教學(xué)內(nèi)容集中講述的方式進(jìn)行教學(xué)，思政課教師對(duì)思政理論知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容掌握程度較好，但受限于授課時(shí)間及授課形式。因此，雖然思政課教師具備思政教學(xué)能力，但現(xiàn)實(shí)狀況導(dǎo)致了目前思政教學(xué)很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。讓醫(yī)學(xué)課程教師在傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中進(jìn)行思政教學(xué)，則可較為緊密地聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，通過(guò)現(xiàn)實(shí)案例和臨床實(shí)踐潛移默化地進(jìn)行思政教學(xué)。但醫(yī)學(xué)課程教師雖然對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)掌握較好，對(duì)教學(xué)方法也有充分的認(rèn)識(shí)，但受所學(xué)專(zhuān)業(yè)限制，思政知識(shí)的儲(chǔ)備量往往不足，對(duì)思政教學(xué)方式也較為陌生，即使給予其已融合完成的教學(xué)案例，醫(yī)學(xué)課程教師若不是在充分了解和熟悉的情況下進(jìn)行教學(xué)，大多數(shù)也僅是對(duì)相關(guān)思政教學(xué)內(nèi)容一語(yǔ)帶過(guò)或簡(jiǎn)而述之[5]，思政教學(xué)成效可想一般。

2.6 思政教學(xué)考核方式有限

目前思政教學(xué)的考核方式多較為主觀，易受個(gè)人感受影響。由醫(yī)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)滿(mǎn)意度進(jìn)行測(cè)評(píng)，教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕處煏?huì)因?yàn)閲?yán)格要求使部分醫(yī)學(xué)生不滿(mǎn)而得到較低的測(cè)評(píng)分，對(duì)醫(yī)學(xué)生要求較松的教師反而能得到較高的測(cè)評(píng)分。理論考試雖能檢測(cè)醫(yī)學(xué)生的思政理論知識(shí)掌握程度，卻無(wú)法真正了解是否對(duì)其品格培養(yǎng)起到了作用；撰寫(xiě)學(xué)習(xí)感受能反映出部分醫(yī)學(xué)生心理狀態(tài)，但對(duì)主觀應(yīng)對(duì)不同和表達(dá)能力各異的醫(yī)學(xué)生，教學(xué)效果反饋差異也較大。目前受限于高等醫(yī)學(xué)院校教師工作和醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際狀況，教師教學(xué)滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)、醫(yī)學(xué)生理論考試及撰寫(xiě)學(xué)習(xí)感受等考核方式有著明顯缺陷，在這樣的考核方式下很難真實(shí)體現(xiàn)出思政教學(xué)效果和醫(yī)學(xué)生品德培養(yǎng)情況。

3 善用“大思政課”對(duì)高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教學(xué)的思考

從高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)中存在的問(wèn)題來(lái)看，有必要、也必須對(duì)當(dāng)前思政教學(xué)模式進(jìn)行變革。教育部在高等醫(yī)學(xué)院校思政教育的指導(dǎo)綱要中，明確提出要培養(yǎng)黨和人民信賴(lài)的好醫(yī)生。當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)受到了多種主觀因素和客觀因素的影響，對(duì)影響思政教學(xué)的不利因素需要花時(shí)間逐步改變，這種情況在短期內(nèi)無(wú)法得到徹底解決。因此，高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)改革總體思路是不額外增加思政教學(xué)時(shí)間、實(shí)行多樣化教學(xué)、在教學(xué)中結(jié)合思政教學(xué)及臨床教學(xué)實(shí)例等方式進(jìn)行。善用“大思政課”，將思政課與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，“大思政課”中的“大”可理解為整個(gè)社會(huì)中發(fā)生的重大事件，這類(lèi)事件通常影響巨大、傳播廣泛，是非常好的思政教學(xué)案例，所有人在碰到這類(lèi)事件時(shí)都會(huì)依據(jù)自己觀點(diǎn)進(jìn)行解讀，醫(yī)學(xué)生同樣也會(huì)有自己的判斷，使用這類(lèi)眾所周知的思政案例進(jìn)行教學(xué)不需要進(jìn)行繁雜的背景介紹和解讀，只需要依據(jù)思政理論對(duì)案例層層展開(kāi)、逐條分析，這種類(lèi)型的思政案例與實(shí)際緊密結(jié)合，又現(xiàn)實(shí)生動(dòng)、易于理解。因此，善用“大思政課”，將思政教學(xué)與現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景相結(jié)合，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行全方位、多角度的培養(yǎng)，才能達(dá)到立德樹(shù)人、育人培才的目的。

3.1 醫(yī)學(xué)教學(xué)全過(guò)程融合“大思政課”教學(xué)

“大思政課”教學(xué)案例本身就具備社會(huì)屬性，在案例中發(fā)生的場(chǎng)景、實(shí)例大多數(shù)人都親身經(jīng)歷和體驗(yàn)過(guò)，將這類(lèi)案例融入醫(yī)學(xué)教學(xué)中，使思政教學(xué)不僅僅存在于思政課堂中，更存在于醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中。醫(yī)學(xué)課程教師在講解醫(yī)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，可穿插國(guó)內(nèi)醫(yī)務(wù)人員近些年所取得的成就，以此來(lái)激發(fā)醫(yī)學(xué)生職業(yè)自豪感；教師在臨床實(shí)踐操作中可結(jié)合案例講解國(guó)內(nèi)醫(yī)務(wù)工作者在醫(yī)學(xué)技術(shù)方面的貢獻(xiàn)，側(cè)面引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生向榜樣學(xué)習(xí)；教師可剖析國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)發(fā)展進(jìn)程，把過(guò)去落后的醫(yī)療狀況、既往人均壽命等指標(biāo)與現(xiàn)在各項(xiàng)醫(yī)療指標(biāo)進(jìn)行比較，用直觀可見(jiàn)的方式讓醫(yī)學(xué)生進(jìn)行判斷，讓其主動(dòng)思考醫(yī)療行業(yè)取得巨大進(jìn)步的深層原因，通過(guò)現(xiàn)實(shí)案例分析結(jié)合理論教學(xué)，使醫(yī)學(xué)生主動(dòng)接受思政教育。思政教學(xué)看似被打散不成一體，但實(shí)際上是主體一致、首尾兼顧，融入醫(yī)學(xué)教學(xué)的思政教學(xué)既現(xiàn)實(shí)生動(dòng)、貼合實(shí)際，又能潛移默化地對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教育。

3.2 對(duì)醫(yī)學(xué)課程教師進(jìn)行“大思政課”培訓(xùn)

對(duì)教師進(jìn)行“大思政課”培訓(xùn)是高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)改革的關(guān)鍵步驟，教師自身價(jià)值觀、職業(yè)素養(yǎng)會(huì)體現(xiàn)在其教學(xué)和實(shí)踐操作過(guò)程中，教師言行舉止本身所體現(xiàn)的就是思政教學(xué)的一部分，若教師德行有虧，讓其進(jìn)行思政教學(xué)反而會(huì)起到適得其反的效果。因此，需要培養(yǎng)一批思想覺(jué)悟高、業(yè)務(wù)素質(zhì)強(qiáng)的教師隊(duì)伍，教師在正式授課前必須對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格的培訓(xùn)和測(cè)評(píng)，培訓(xùn)完成后進(jìn)行心理測(cè)試和價(jià)值觀測(cè)評(píng)，確保教師在心理問(wèn)題和價(jià)值觀正確的情況下進(jìn)行教學(xué)。從思政教學(xué)能力看，醫(yī)學(xué)課程教師長(zhǎng)期從事醫(yī)學(xué)教學(xué)，講授醫(yī)學(xué)知識(shí)的能力要顯著強(qiáng)于思政教學(xué)，思政內(nèi)容需要教師在授課過(guò)程中進(jìn)行傳授，教師必須要充分了解思政案例和思政理論后才能進(jìn)行教學(xué)，因此，授課前，要求教師在教研室試講，效果滿(mǎn)意后才能進(jìn)行思政教學(xué)。讓經(jīng)過(guò)培訓(xùn)和測(cè)評(píng)的教師運(yùn)用“大思政課”對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教學(xué)，這種融合方式相比單純的理論教學(xué)更能被醫(yī)學(xué)生接受。

3.3 在臨床實(shí)踐期進(jìn)行“大思政課”教學(xué)

處于臨床實(shí)踐期的醫(yī)學(xué)生由于頻繁更換臨床科室進(jìn)行學(xué)習(xí)，導(dǎo)致對(duì)其的思政教育不足，這期間既沒(méi)有思政教學(xué)也沒(méi)有教師引導(dǎo)，從醫(yī)學(xué)生所處的人生階段來(lái)說(shuō)，臨床實(shí)踐期是醫(yī)學(xué)生接觸社會(huì)的初始階段，縱觀醫(yī)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，臨床實(shí)踐期是和社會(huì)現(xiàn)實(shí)結(jié)合最緊密、最適合進(jìn)行“大思政課”教學(xué)的實(shí)踐課堂，這階段的醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)所是各臨床醫(yī)院，接觸對(duì)象是社會(huì)人群，思想受到多層面的影響。臨床實(shí)踐期的所見(jiàn)所聞、所學(xué)所思將是醫(yī)學(xué)生成為醫(yī)生前最后所接受的思政教育，臨床實(shí)踐期的思政教育對(duì)其樹(shù)立價(jià)值觀等有著重要意義。但處于臨床實(shí)踐期的醫(yī)學(xué)生有著繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要頻繁更換臨床科室，種種因素使臨床實(shí)踐期的思政教育處于極其尷尬的地位。讓教師在醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐期進(jìn)行“大思政課”教學(xué)，由教師剖析解讀臨床中所遇到的現(xiàn)實(shí)案例，有機(jī)結(jié)合社會(huì)現(xiàn)狀、診治實(shí)況對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教育，使醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)臨床知識(shí)時(shí)能接受思政教育，避免醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐期的思政教學(xué)缺失。

3.4 “大思政課”案例考核

高等醫(yī)學(xué)院校思政教學(xué)考核的重點(diǎn)不應(yīng)僅考查醫(yī)學(xué)生對(duì)思政理論知識(shí)的了解和掌握程度，而應(yīng)注重考核思政教學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)生人格培養(yǎng)、品格塑造起了多大作用。滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)等考核方式很難真實(shí)反映教師思政教學(xué)效果，理論考試、撰寫(xiě)學(xué)習(xí)感受等方式難以真實(shí)了解醫(yī)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)和人格品性，“大思政課”是將思政教育與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合進(jìn)行思政教學(xué)，因此，教學(xué)效果的考核同樣需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)、聯(lián)系實(shí)際，而“大思政課”案例考核是較為理想的考核方式，將“大思政課”案例依據(jù)思政理論進(jìn)行編寫(xiě)，并隨機(jī)抽取案例，要求醫(yī)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行自主分析并提出應(yīng)對(duì)措施，案例考核并沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，在沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下，醫(yī)學(xué)生無(wú)法刻意進(jìn)行考核準(zhǔn)備，因此可真實(shí)反映醫(yī)學(xué)生的思想狀態(tài)和道德水準(zhǔn)，案例考核結(jié)果不僅可體現(xiàn)出“大思政課”教學(xué)效果，還能為思政教學(xué)提供反饋和參考。

4 結(jié)論

高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)生作為未來(lái)醫(yī)務(wù)工作者，畢業(yè)后所處的環(huán)境是現(xiàn)實(shí)社會(huì)，接觸的群體、服務(wù)的對(duì)象是廣大人民群眾，醫(yī)學(xué)生自身所具備的品格、所堅(jiān)持的信仰將體現(xiàn)在其成為醫(yī)生后的診治過(guò)程中，尤其是在遇到突發(fā)重大事件時(shí)。因此，對(duì)醫(yī)學(xué)生的思政教學(xué)一定要結(jié)合實(shí)際，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，使醫(yī)學(xué)生面對(duì)真實(shí)場(chǎng)景時(shí)具備堅(jiān)定心智，能從容應(yīng)對(duì)各種突發(fā)狀況。“大思政課”教學(xué)本就源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)案例，將社會(huì)實(shí)際與理論教學(xué)相結(jié)合，用真實(shí)案例對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行思政教學(xué)，目的在于提高醫(yī)學(xué)生思想覺(jué)悟及抵抗不良思潮的能力、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感和使命感，為國(guó)家、社會(huì)和人民群眾培養(yǎng)出德行兼?zhèn)洹⑸硇慕】档暮细襻t(yī)務(wù)工作者。