基于對外漢語教學中的教師課堂用語研究

李海艷，田興斌

1.貴州大學外國語學院；2.銅仁學院國際學院

一、引言

在第二語言課堂教學研究中，教師用語起著重要作用。由于缺乏漢語的使用環境，教師、教材、課堂基本上成為學生接觸漢語的僅有的途徑，離開了課堂他們使用漢語進行交流的機會很少，漢語對他們來說就成為一門外語。因此，教師課堂用語自然就成為師生之間溝通與交流的主要橋梁，同時也是師生之間信息的傳達與反饋的重要媒介。

在對外漢語課堂中，教師課堂用語多種多樣，各類課堂用語之間相互關聯、相互影響，形成一套完整的系統。本文就導入用語、舉例用語、反饋用語、提問用語、體態語五種課堂用語進行簡要分析,進一步探究教師用語在對外漢語課堂中的重要性。

二、對外漢語教學中教師課堂用語的分類

（一）導入用語

在對外漢語課堂中，導入教學內容是必不可少的教學環節。良好的課堂導入有利于幫助學生迅速進入狀態，從而順利地開展教學活動。結合筆者在泰國擔任漢語助教時的教學經歷，有一節課是討論泰國人對待節日的態度，由于是學生新年放假后第一次上課，上課時學生還沒有完全從假期狀態中走出來，因此筆者問了幾個與假期生活相關的問題。比如你在假期做了什么？有同學愿意向我們分享假期生活嗎？學生對這些問題很感興趣，也知道如何去回答，因此他們很主動地站起來進行交流。之后筆者又問你們覺得假期好玩嗎？等學生說完看法后，再引出新的問題，那么新的一年你們最期待什么節日？這個問題也激發了學生們回答的興趣，此次課的教學主題就能自然引出，教學目標也能順利完成。

（二）舉例用語

作為對外漢語教師課堂話語的一部分，舉例型話語有著十分重要的作用。在漢語課堂中，舉例型話語是教師最常使用的課堂用語之一，它可以為學生提供一定的交流環境，營造一定的學習氛圍，促進師生之間的有效交流。舉例型話語的使用以例如、比如、我們可以說、還可以說等銜接語作為典型標志。如下所示：

貴州的美食有很多，例如貴陽絲娃娃、凱里酸湯魚、遵義蝦子羊肉粉等。

我的理想有很多，比如成為軍人，成為畫家，成為教師等。

說到運動的好處，我們可以說控制體重，還可以說強身健體。

舉例型話語有四個特點：一是教師為達到教學目的而主動提出的例子； 二是與教學內容密切相關，非課文原文的例子； 三是通過一定語言形式表達的，以陳述為主，排除提問式的例子；四是內容具有一定的現實性或真實性的例子。

（三）反饋用語

反饋用語一般分為兩種：積極反饋和消極反饋。研究表明，比起消極反饋，積極反饋能夠幫助學生樹立信心、促進學生的學習，在教學過程中教師也更傾向于采用積極反饋語。杜朝暉、元華在對教師反饋用語進行深入研討時，發現大部分教師在學生回答問題時更傾向于采用積極反饋而非消極反饋的方式，而他們最常用的積極反饋方式就是直接說出好、很好或多次表揚學生，而且很多教師在課堂教學中表揚學生的頻率也比較高。此外，筆者發現，在遇到學生回答錯誤時，新教師通常直接做出否定評價，之后說出答案；有經驗的教師則會給學生重新回答的機會，如果學生的回答仍舊錯誤，教師會適當引導，既能照顧學生的自尊心，又能激發學生的積極性，課堂教學也能順利地進行。

在對外漢語課堂，教師的評價性語言主要在于好、很好、非常好或者其他表揚語句。但是，積極的反饋不應只是這些簡單的用語，應該更具體的說明好在哪里以促進學生的有效學習。同時消極的反饋也不宜直接或間接地批評學生的錯誤回答或是急于糾錯，打斷學生的回答，而應引導學生說出正確的答案。教師要注意的是在使用積極反饋用語時要遵循適度原則，即不宜對學生進行過多的贊揚，否則會讓學生忽視所犯的錯誤，一旦錯誤習慣化就將難以改正。

（四）提問用語

教師的提問可以吸引學生的注意，將學生引導到課堂活動中來。提問通常分為機械重復型、明知故問型、封閉型、開放型四種。根據筆者觀察，在初級漢語課堂中，教師為了能更好地評估學生的漢語水平，往往會采用前三種提問方式，學生的回答和反應大多在教師的預估范圍之內，教師也能更好地把握課堂進度。同時，教師的提問難度也因人而異。對于那種難度較大的問題，教師一般會讓漢語水平較高的學生回答，或鼓勵水平中等的學生回答；而對于那種難度較低的問題，則讓水平中等或者水平較低的同學回答，在學生回答完畢之后還會給予一定的鼓勵，以此增強他們的學習信心。

因個人習慣、教學經驗等原因，不同的教師在提問的數量上有明顯的差異。有的新手教師表示，在課堂中提出問題卻沒有學生愿意回答時會使得整個課堂氣氛陷入尷尬，因此減少提問的數量并降低問題的難度，以避免無人回答問題的尷尬情況出現。此外，有的教師在提問時也有很大的隨意性，所提問題并未經過仔細斟酌，并且與課堂并無多大關系。有經驗的教師則不同，他們會根據一定的教學內容來設置具體的問題，能較好地分配提問的數量以及時間，充分發揮課堂提問的作用。

（五）體態語

體態語是教師課堂用語中比較特殊的一種，具有其他教師用語所沒有的特殊功能。除了教師用語具有動態性之外，對外漢語中的課堂也具有動態性。因此在一定的階段，教師所說的話或所表達的內容不一定是學生所能理解的，這時完全依靠語言教學是行不通的，還必須借助眼神、面部表情、手勢、姿勢、身體接觸等手段來輔助教學。例如在講解漢語拼音聲調如ā、á、ǎ、à時，教師可通過手勢表示四個聲調；在講解翻、走、坐、跳、跑、吃、喝、拿等常見動詞時，教師可以先示范然后讓學生試著練習，也可以通過發布號令的方式念出生詞讓學生做出相應的動作，幫助學生快速掌握生詞的音形義。恰當的體態語在一定情況下可以幫助調節課堂氣氛，起到解釋說明、加深學生記憶的作用，從而推動教學任務順利完成。例如課堂教學中，教師做出鼓勵的眼神、面部表情等就會營造出一種和諧輕松的課堂氛圍，這種氛圍會增加學生學習的自信心，從而使學生更加積極主動地投入學習，學習效果也會事半功倍。

三、存在問題

（一）準確性不高

對外漢語課堂教學是教師發出信息學生接受信息和學生發出信息教師接受信息的動態過程，這種師生交流的主要媒介是通過教師的話語來完成的。因此，教師的話語就必須有較高的準確性。在課堂教學中，來自各地的留學生漢語水平不一，因此，教師在教學過程中就要充分考慮學生實際的漢語能力，選擇最恰當的教師用語，準確表達教學內容，讓每個學生都能聽得懂。例如，在講解志氣和骨氣，感覺和感情等詞的區別時，有些教師只是簡單造幾個句子或是將其直譯成英語，并未展開講解，無法解決學生的疑惑，學生再次遇到這些詞時依舊無法區分。對于中國人來說，在平常的交流中我們對詞匯精準度的要求并不高，只要不影響交流溝通即可。但對于對外漢語教學來說，這種情況是不允許的，對外漢語教師在辨析近義詞時務必要深刻具體，讓學生真正地學到漢語知識。此外，在課堂教學中，某些教師會直接使用語法翻譯解釋詞語。然而，這種教學方法有許多缺點，例如相同的詞在不同的語境中可能有不同的含義，大相徑庭相差甚遠。因此，對外漢語教師在課堂教學中應盡量不使用或少使用學生的母語。例如，在解釋頭痛這個詞時，一些教師會直接將其解釋為headache，這種解釋簡單明了，且省時省力，但是當學習者將這個詞運用到生活中時，如 “每次一考試我就頭痛”的頭痛真的是headache的意思嗎？顯然不是。

（二）無效語言過多

在對外漢語課堂中，學生一開始的漢語水平普遍較低，因此接受能力有限，有些老師在學生聽不懂時，反而會選擇一種更復雜的方法來進行解釋。比如在講解句子結構時，教師直接給出漢語語法規則，或者是在課堂教學中多次使用專業術語或學術用語，這大大超出了學生的漢語水平，并未遵循“i+1”理論，不僅浪費了教學時間，還打擊了學生的學習積極性。此外，某些教師在課堂上有隨口發問、自問自答的習慣；而有些教師則有口頭禪、含糊音、拖音等現象；還有一些重復率高的無效語言，如然后、那么、這么、對吧、嗯、ok等。這些都屬于會影響課堂教學效率的不良現象。

（三）語速較慢

在對外漢語教學中，面對不同漢語水平的學生，教師應以不同的語速進行教學。經過長期的經驗積累的教師能夠有效地控制課堂語言的速度，而有些教學經驗相對缺乏的教師則始終無法解決這一難題。在面對漢語零起點的學生時，教師應降低語速，并且要伴隨一定的停頓。但需要注意的是，學生的漢語水平是會逐步提高的，因此，教師的語速也要隨著學生實際語言能力的變化而變化。筆者初次在泰國的學校上課時，因為擔心學生無法理解教學內容，就把語速放得很慢，課后，有學生告訴我不必把語速放得這么慢，事實上他們都可以理解。在同中級或高級水平的學生交流時，教師可依賴話語的難度來調整語速的快慢，即使在交流過程中出現了問題，經過講解之后也能幫助學生。

（四）反饋用語較單一

上文提到反饋用語可分為積極反饋與消極反饋。在實踐中發現，大部分教師在對學生做出回應時會更傾向于使用積極反饋而非消極反饋，但也只是簡單地給出肯定，沒有更多的評價，這似乎只是教師經常使用的口頭語。在課堂教學中，教師應盡量使用肯定性的積極反饋，但要注意避免反饋用語的單一性，應該在肯定學生回答的基礎上加以點評，同時將反饋用語豐富化。

（五）教師課堂用語變異過度

在對外漢語課堂中，教師要能說得一口流利的普通話，教學語言也要力求做到準確與規范，符合現代漢語的相關要求。但是，由于來自世界各地的學生的漢語水平不一，為了讓學生都能聽懂課堂內容，教師在教學時往往會故意違反現代漢語規則，出現語言變異的現象。筆者在泰國擔任漢語助教時，發現當地的國家漢辦外派教師的課堂用語變異得過于夸張，尤其在漢語語音和語調方面，與實際相差甚遠。例如在翻譯教授一詞時，它的實際讀音是55和51，但是該教師的讀音卻是214和51，這是迎合了泰國當地發音時習慣尾音上揚的特點。還有一次在初級漢語班上課時，有學生問“老師”用英語怎么說，該教師使用的也是泰式英語的讀法。這樣的語言輸出雖然更易于學生理解，但卻與真實語境中的目的語有很大差距。因此，某些漢語還不錯的學生來中國學習漢語時，就會反映上課時聽得懂老師的漢語，來中國卻聽不懂。

四、教學建議

（一）調整課堂用語語速，適當變異教師用語

在對外漢語課堂中，學生的漢語水平并不是一成不變的，因此，教師在教學中要切實關注學生的發展，課堂用語、教學等方法的使用要依照學生的實際情況，宜快則快，宜慢則慢。對于初級漢語班的學生，教師在教學時可以適當放慢語速、夸張發音，對于高級班漢語班的學生語速則不宜過慢，這個階段的學生已經具備較高的漢語水平，語速過慢會使他們覺得教學內容簡單，不能很好地集中注意力，導致喪失學習的興趣。

此外，教師在變異課堂用語時應嚴格注意變異程度，變異是為了讓學生更好地掌握教學內容，而不是為了變異而變異，什么時候該變，什么時候不該變，都應有一個嚴格的標準。

（二）減少無效課堂用語，加大有效語言輸入

在對外漢語初級課堂中，教師用語的選擇具有受限性，教學語言很容易就會超出學生的接受范圍，成為無效課堂用語。針對這種情況，教師在教學中應該要注意提高語言的有效輸入，調整教學方法，從學生的實際水平出發，選擇學生能理解的方式，有效利用課堂時間，實現學生知識接受的最大化。

（三）豐富反饋用語的形式內容，提高層次性

研究發現，大多數對外漢語教師的反饋用語都比較單一，回答內容只有簡單的對或者不對，缺乏有效性評價及一定的層次性。教師在使用反饋用語時，應適度豐富反饋用語，明確指出學生的優缺點及今后應該努力的方向，才會取得良好的教學效果。

此外，教師的反饋用語還應具有一定的層次性，比如應從好到很好再到非常好逐步增加，而不是簡單地讀一段話就能得到很好的表揚。

五、結語

對外漢語教學是一門具有特殊性的學科，教師課堂是從事此項教學工作的首要條件，它貫穿課堂教學的始終，在一定程度上決定教學的成敗，其重要性不言而喻。再加上教學對象的特殊性，教師課堂用語更成為課堂教學中不可或缺的一部分。在課堂教學中，對外漢語教師應努力克服課堂用語上存在的問題，重視課堂用語，對課堂用語進行深入地探究，要充分了解哪些課堂用語用在教學中是最合適的，最能推動教學環節順利進行，最能促進學生的學習，從而總結出更準確、得體、有效的教師課堂用語。在此基礎上，教師就可有效利用各類課堂用語，將課堂用語的作用發揮到最大化，實現課堂教學最優化。