大思政背景下情境創設在食品化學課程教學中的應用

吳芳 孫偉明 倪碧蓮

（福建醫科大學藥學院，福建 福州 350122）

一、背景

食品化學是在分子水平上研究食品及其原材料的化學組成、結構、性質、營養價值和衛生安全以及它們在生產、加工、貯藏、運輸和銷售過程中的變化及其對食品安全與品質、質量控制的影響，乃至食品成分與人體健康和疾病的相關性的科學［1］。它與人類的工業生產、生活品質、健康安全等息息相關，是目前我國眾多培養研究生、本科生的綜合、理、工、農、林、醫、師范類高等院校和相關科研機構以及培養應用型工程技術人才的高等職業院校的食品及食品相關專業常設的重要專業基礎課程或必修專業課程，也是一門涉及化學、生物化學、食品營養學、食品貯運學、食品分析學、食品安全學、食品工藝學等多學科交叉融合的應用課程［2］。食品化學課程知識結構相對龐雜，知識體系涉及眾多學科，知識點繁多、零散，既有記憶類的又有理解類的理論知識且實驗、實踐性很強，往往需要理論知識學習與動手實驗、實踐相結合才能學懂、弄通、學透、活用、巧用。從20 世紀90 年代我國高校開設食品化學課程以來，以教師講授為主、輔之PPT 等多媒體的傳統教學模式一直占據著主流地位。該教學模式容易使學生淪為被動的知識接受者，進而使教學陷入“課堂冷漠”的情境，顯然這既不利于掌握知識，也不利于培養學生自主學習、獨立思考、實踐探究等能力，更不利于將精神指向性的價值目標潛移默化融入學生頭腦中［3］，因而越來越難適應新時代背景下青年學生的成長特點和人才培養目標的要求。為此，近年來，筆者所在教學團隊主動轉變“以教為主”的教學模式，在貫徹落實“價值塑造、能力培養、知識傳授”三位一體育人理念的基礎上，積極開展食品化學課程教學改革，著力實施“情境創設、注重過程、強化實踐、鼓勵探究”的“以學生為中心”的實踐性、創新性課程教學方式。以下以陳敏主編的食品化學課程中色素章節的情境創設為例，介紹本課程的教學實踐改革。

二、情境創設在教學活動中的運用

情境在教學上包含“情”與“境”兩個維度：前者指學生在認知過程中態度、意志、價值觀等情感因素的產生，后者則是根據教學內容及教學目標創設的包括時間、地點、人物等具體情節的特定事件場景［4］。情境創設即創設情境，是情境教學的第一步，它借由情境感同身受的沉浸、濡染、激發，對認知、情感、思維產生影響和激蕩，從而促使問題的發生、知識的感悟、思維的推演，促進相關認知的深化、能力的培養和情感的養成［5］。食品化學的理論知識和方法主要來源于生產和生活實際，由此，課程團隊從生產生活中尋找事實場景，根據新時代中國青年學生的成長特點，結合課程章節內容特點，利用自編案例、實驗等因地制宜、因人而異，靈活創設情境。

（一）情境創設，要契合學生成長特點

新時代的中國青年學生成長于全球化深入發展及中國社會快速轉型的時代大背景下，具有接受信息量大、思維開放程度高、思想變化快、主體意識強等特點。這些特點決定了他們更希望在平等、開放、交流、互動的教與學融洽氛圍中追求真理，在浸潤、參與、融入社會現實大課堂中獲得真知。明了學生的這些成長特點，教學團隊及時對教學方式進行調整、拓展和深化，以契合青年學生成長成才的需要，激勵和引導青年學生積極健康向上。為此，在進行食品化學課程教學之前，團隊首先對學生進行全員調查：一是把握每位學生對即將學習的食品化學課程新章節內容的預習情況、了解和掌握程度、遇到的問題和難點、課程教學要求和建議等；二是了解每位學生對課堂教學方式的需求和選擇。調查中為學生提供了講授為主結合解疑釋惑問答的教學方式、課題項目探究的研究性學習教學方式、團隊合作學習的教學方式、參與式教學方式、開放式教學方式、啟發式教學方式以及實驗、實踐教學方式等多種方式供學生選擇。全員調查統計分析后，再根據學生的實際情況和不同的教學需求確立教學模式。根據近五屆150 多名學生的調查數據可知，與傳統教學方式相比，以學生為中心結合實驗、實踐探究的開放式教學方式對學習有較大幫助、一定幫助以及沒有幫助的占比分別為67.9%、21.4%和10.7%，說明該方式受到了絕大多數學生的肯定。這既是教師開展情境創設教學的動力，也是情境創設教學設計的源頭和依據。

（二）情境創設，活用案例激發學習興趣

興趣是學生探求新知的原動力，也是學好食品化學課程的內在動力。為此，教師在課程調查和學生分類分組的基礎上，把激發和充分調動學生對食品化學課程的自主學習興趣，引導學生對課程知識進行自主探究學習并運用所學理論知識分析、解決問題，作為情境創設的首要原則。

食品化學是一門實踐性很強的學科，只有在實踐中才能真正學會應用理論知識去解決各種問題，然而，大二的學生（食品化學通常在大二開課）很難有機會參與相關的食品生產實踐，因此有必要結合日常生活中與食品化學密切相關的實例與現象來創設情境呈現食品加工和貯存中的實際問題［6］。為此，教師針對色素章節內容設計了如下案例，并在教學的前兩周將案例和相關的圖片、視頻發送給學生：

假日里，小寶跟隨爸爸媽媽去探望爺爺奶奶。奶奶準備了老少皆宜的五彩飯：橙紅的胡蘿卜丁、黃色的玉米、翠綠的豌豆還有鮮紅的火腿，煞是誘人。

爺爺做了小炒牛肉。小寶疑惑道：“媽媽，牛肉為什么叫‘紅肉’呢？”“新鮮的生牛肉、生豬肉，肉色鮮紅，所以叫‘紅肉’，不過煮熟后就變成褐色了。”小寶指了指火腿又說：“那火腿也是豬肉，煮熟了怎么還是紅色的？”爺爺說：“那是因為火腿加硝腌制過了，腌制食品吃多了對身體可不好。”奶奶在一旁附和：“對對，這是奶奶今早剛買的牛肉，可新鮮呢！”轉頭又和爺爺嘮叨：“現在，超市賣的‘冷鮮肉’，色澤鮮艷，會不會加色素啊？”“你就放心吧，現在食品安全管得嚴。這是用了‘氣調包裝’保鮮新技術，就是充氣保鮮，你看那包裝盒是不是鼓鼓囊囊的。”

這時，媽媽從廚房端出自制的紫薯汁招呼大家：“來喝紫薯汁了，健康營養又開胃！”爸爸也端出來一盤鹽水毛豆。媽媽看著微微發黃的毛豆說：“咱媽做的鹽水毛豆那可真是翠綠可人，是有什么妙招嗎？”奶奶樂呵呵道：“老辦法，煮豆子的時候加點食用堿。”“那五彩飯里的豌豆也是加堿了嗎？”“哦，那是罐頭豌豆，久煮不黃，顏色還比新鮮豌豆綠，聽說豆子在罐頭加工時候處理過了，不知道是不是也加堿了。”

這時，小寶突然說：“媽媽，快看，這是什么？”媽媽看著小寶手里的兩個杯子好奇地問：“誒，這是什么飲料？”小寶得意地說“都是紫薯汁啊！”，說著舉起裝著藍色飲料的杯子說“看，這個加了食用堿”，又舉起另一個裝紅色飲料的杯子說“這個加了醋”。然后又搖頭晃腦地說：“真是太奇妙了！紅肉不紅，青豆不青，紫薯汁既可以是紫色，也可以是藍色和紅色。不過，幸好胡蘿卜還是橙色，玉米也還是黃色！生活處處有學問啊！”

大家看著小寶一副很有學問的模樣，不僅哈哈大笑……

上述案例設計以聚餐為背景，以生活中常見的牛肉、青豆、紫薯汁等食品為引，結合一系列的對話、細節描述創設了一種“真”“活”的自然生活情境。這種真實的情境容易讓學生產生身臨其境的感覺并引起情感的共鳴，有利于激發學生濃厚的學習興趣，進而培養和提高學生自主學習的能力［7］。同時，這個情境能打通書本知識與現實的距離，體現了問題研究的重要性和知識的價值，讓學生意識到所學知識并非書本上的空泛理論，學習不能局限于課程目標，學習的目的更不只是為了考試，而是要學有所用、學以致用，因而有助于增強專業自信并進一步激發學習的熱情和探索的欲望。如此，案例一下子把他們帶入了熟悉的生活場景，使得他們在自學教材知識時能擺脫專業知識的冰冷、枯燥無味，覺得很親切、很熟悉，從而有了一探緣由的興趣；同時，相關的圖片和視頻使得案例畫面感更為強烈，讓人記憶深刻，增強了他們學好色素章節的信心和熱情，也更加憧憬即將到來的課堂開放式教學。

（三）情境創設，引導學生實驗實踐，提升課程教學效果

制造疑問、創造懸念、引發思考、激活興趣、調動學生參與學習的積極性和主動性，是成功創設情境的第一步［8］。而要讓學生全面、準確理解，牢固掌握并能活學活用新知識，還必須進一步創設與學習新知識、新內容有關、能產生良好教學質量和效果的課堂教學情境。食品化學是一門以實驗為基礎的學科，而青年學生對實驗具有較強的好奇心并且樂于、勇于動手實踐。為此，在激活學生學習興趣的基礎上，課程進一步把生動有趣的實驗搬進課堂，創設了開放式的教學情境。

在色素章節的課堂教學過程中，教師結合前面的案例精心設計了相應的實驗。比如，為了探究葉綠素的穩定性及變色影響因素，團隊在課前先為學生準備了一些常見的富含葉綠素的蔬菜，如青豆、四季豆、綠葉蔬菜等，然后在課堂上讓學生親自動手對理論知識進行驗證與探索。在教師的指導下，學生進行了如下實驗：以新鮮的四季豆作為對照組，分別對四季豆進行加酸、加酸并加熱、加堿并加熱以及加銅鹽并加熱等幾種處理，引導學生觀察、比較在幾種不同處理條件下四季豆顏色的變色快慢和變色程度，從而得出相應的結論：葉綠素在加熱、酸性條件下很不穩定，導致綠色蔬菜容易變黃甚至變為暗褐色，而加堿、加銅鹽則有利于蔬菜在加熱條件下較長時間地保持原有的綠色。在此實驗基礎上，再順理成章地引導學生從分子水平上更為深入地探究變色原理并總結歸納護色的方法。而在學習花青素變色知識時，不僅為學生準備了案例中提及的紫薯，還鼓勵學生自己尋找生活中常見的富含花青素的食品（如藍莓、桑葚、紫/黑米、紫甘藍等）并帶到課堂中展開相關的實驗（如加酸、加堿、加熱及加金屬離子等）。這些鮮活而有趣的色素小實驗增強了學生的參與感，促進學生從“要我學”向“我要學”的轉變，同時為枯燥的理論知識找到鮮活的載體，加強了學生對理論知識的感性認識，從而幫助學生正確理解、有效消化并掌握色素章節中重要的基礎理論、專業知識，使課堂教學收到事半功倍的效果。

（四）情境創設，旨在培養學生綜合能力

思維始于問題，又在討論、分析問題中得以發展和提升。在情境案例的設計中，借助激疑吸引、提問、對比、細節描述等多種方式（如，奶奶對冷鮮肉的疑問、豆類顏色的對比、紫薯汁顏色的變化以及對五彩飯顏色的詳細描述等），以引發學生的觀察、思維等探究活動，幫助學生找到案例中蘊含的色素相關問題。這些問題大致可分為兩類：第一類問題主要針對章節的重要知識點設置，比較直觀，學生較易發現。比如學生根據案例提出的“烹調和儲存過程中肉色如何變化，為什么？”等問題；第二類問題則具備一定的拓展性，嘗試在第一類問題的基礎上突破章節內容的限制去探討更深層次的問題。比如，學生閱讀案例后提出了腌制食品的安全性、花青素的保健作用、食品色素的發展趨勢、氣調包裝技術原理及應用等問題。

發現問題之后當然就要解決問題。對于第一類問題，情境案例將解決方法巧妙地隱藏其中，比如案例中提及的“火腿加硝腌”和“氣調包裝”，就點出了兩種常見的、重要的肉類護色方法，但答案又藏而不露、點到為止，仍需學生通過閱讀案例和相關教材，仔細觀察、認真思考、充分討論甚至動手實驗才能獲得答案并最終形成系統化、專門化的食品化學基礎理論知識。對于第二類問題，不管是問題的提出還是解決，都需要學生進一步查閱課外書籍、文獻資料乃至新聞報道等，使學生不僅掌握科技文獻資料的檢索方法，也能了解食品化學領域的研究動態和發展趨勢。

因此，將案例和實驗相結合創設情境的教學模式，有助于提升學生發現、分析和解決問題的能力和創新能力，同時培養學生嚴謹求實的工作態度和良好的實踐操作能力，符合現代社會對應用型人才的需求［9-10］。問卷調查結果表明，學生認為從情景創設的教學模式得到的收獲包括：有利于掌握課程知識點（24.2%），提高發現問題、分析問題、解決問題的能力（33.4%），提高自主學習能力（19.7%）以及其他能力（如實踐操作、溝通協作、查閱資料等）（22.7%）。

（五）情境創設，魂在價值塑造

全球化思潮正潛移默化地影響著人們的理想信念、思維方式和行為模式。大學階段既是學生思維最為活躍的時期，又是其價值觀和思維方式形成的關鍵時期，全球化思潮為大學生帶來新機遇的同時也帶來了許多負面的影響。2016 年12 月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿于教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。”在習近平總書記教育思想、國家課程思政“三位一體”的育人理念和學校“以人為本、求是至臻”辦學理念的指導下，團隊教師在食品化學課程的思政情境創設過程中，緊緊圍繞青年學生關心和關注的“食品生產”“食品檢測”和“食品安全”等關系國計民生、健康安全的問題以及學生將來可能從事食品相關領域工作這一主線，深入發掘教材、時事熱點和身邊事例所蘊含的思政元素，將專業知識與思政教育有機融合，創設了課程思政的教學情境。

教學過程中，在提及案例中的“五彩飯”時，聯系古代勞動人民對天然色素的使用情況（如，用紅糟調制紅糟肉、紅糟鰻、紅糟雞等食品），引導學生體會祖國飲食文化之美，激發民族自豪感，厚植愛國主義情懷。在比較天然食品色素和人工合成色素的優缺點時，引導學生認識事物的兩面性，學習用馬克思主義的辯證思維方法處理學習、生活中遇到的具體問題。在探究肉制品中亞硝酸鹽的發色機理（即案例中提及的“硝腌制”）時，則把備受廣大人民群眾關注、探討的“食品安全”問題嵌入思政教育中［11］。教師首先向同學們介紹一些典型的食品安全事件（如，2005 年報道的海鮮孔雀石綠事件），再聯系對照近幾年來國家市場監督管理總局發布的關于色素使用情況不符合食品安全國家標準規定的通告實例（如，魚類產品中孔雀石綠使用不當等），最后圍繞《GB 2760-2014食品安全國家標準食品添加劑使用標準》剖析食用色素及非食用色素的濫用情況及可能造成的危害。該過程使學生切身體會到認真學好食品專業課程知識以及用所學知識來解決食品問題、服務人民的必要性與重要性，更深刻地理解個人使命及應該承擔的社會責任，同時滲透社會主義核心價值觀，“隱性”而有效地達成思想政治教育目的。

三、結語

食品化學課程教學改革把“情境創設”貫穿于色素章節和以“以學生為中心”的教學模式全過程中，充分做到理論聯系實際，有效激發學生的學習興趣及主觀能動性，加深學生對理論知識的理解與掌握，培養學生的綜合能力并塑造學生正確的思想觀念，為大學人才培養奠定良好的專業基礎和人文素養，得到大多數學生的好評。同時，“情境創設”在食品化學課程色素章節的應用探索可以為食品化學課程其他章節或其他學科“以學生為中心”的教學模式提供有價值的參考和借鑒。當然，“情境創設”在食品化學教學應用過程中，仍需教師們不斷地探索和總結，并根據學生的反饋進行不斷地調整、豐富和完善。