流動與流失 規制或自由？*
——基于遼寧省高校教師流動的思考

大連醫科大學中山學院 高玉旭

近年來，遼寧省高校教師在流動過程中伴隨著嚴重的流失現象，致使高校人才儲備呈現出“空心化”趨勢，高校發展潛力、科研創新能力、人才供給能力、學術產能普遍下降，對區域經濟發展造成影響。“強省必先強教，強教必先強師”，如何促進高校教師的良性流動，減少人才流失，是加快“雙一流”建設進程、提高高校地位和聲譽、實現高校服務地方經濟亟須紓解的關鍵問題。

一、高校教師流動的原因分析

“推拉理論”（pushandpulltheory）認為，流出地相對不利因素形成的推力（排斥力）與流入地相對有利因素形成的拉力（吸引力）共同構成人力流動的動力[1]根據這一認識，高校教師流動的原因主要有以下三個方面。

第一，就社會外部環境而言，區域經濟發展水平是影響高校教師流動的首要因素。近年來，與東南沿海發達地區相比較，遼寧省的經濟發展速度趨于緩慢，直接影響了高校教師的收入水平和發展機遇，這種相對不利的局面產生了高校教師流出的推力，呈現出“孔雀東南飛”的景象。另外，自20世紀90年代以來，高校教師“單位人”的固定身份被打破，教師資格制、人事聘任制、勞工合同制、靈活戶籍制等均為高校教師流動創造了制度便利。[2]第二，就教育系統內部環境而言，高校教師流動置于學術環境的場域之中，各高校之間客觀存在的發展優勢差異是促進教師流動的主要原因。由于國家和政府的政策傾斜，“雙一流”高校占有資源優勢，以“高聲譽、高薪資、高待遇、廣闊發展空間”等吸引高校教師。由此致使“高校間的競爭即高水平人才的競爭”成為一種共識，高校圍繞“雙一流”建設展開的人才搶奪大戰加劇了教師流動。遼寧雖為教育大省，高校數量眾多、種類齊全，但依然沒有完全擺脫舊體制的鉗制，傳統管理思維壓制新型治理模式，教師評價機制固化，教師發展受限，間接構成了高校教師外流的推力。第三，就高校教師個體而言，高校教師是學術勞動力市場中的“社會人”，具有追求經濟利益、學術地位、學術權力、人生價值的內在需求。[3]然而，目前遼寧省很多高校面臨著資源稀缺、晉升空間有限、發展前景不樂觀等客觀問題，致使教師的內在需求難以得到滿足，流動成為一種“情非得已”的必然。

另一方面，從職業屬性來看，高校教師是一個以追求真理為職業本性的職業，真理無地域限制，由此決定了教師職業具有流動的潛在可能性。

二、高校教師流動的具體特征

從高校教師流動的主要特征來看，其流動的范圍和形式主要是以校級之間的流動為主，這個過程中區位因素是主要的影響因素。

校際間流動多發生于具有“家鄉情懷”的本省教師，懷揣回報家鄉的情懷，一腔熱忱地扎根于家鄉的高等教育事業，即使面對省外高校的高薪“招攬”，依然選擇流向省內的“雙一流”高校。

雖然這種校際間流動在整體上保證了省內教師總量的恒定，就遼寧省整體而言規避了人才流失的危機，但也造成了省內非“雙一流”高校高層次人才引進困難、流失嚴重等問題，導致學科鏈斷裂、人才培養和科學研究斷層，創新驅動效能弱化。由此擴大“雙一流”高校與“非雙一流”高校之間的差距，形成愈演愈烈的“馬太效應”。

高校教師作為一種人力資本，其流失不但意味著之前培養人才所投入的成果隨著人才流走而折損，而且會帶來整個學科點或者是學科梯隊的相應崩塌，其直接作用之外的后續輻射效應也會隨之消失，[4]極易造成遼寧省與經濟發達城市高等教育水平甚至是整體教育實力、經濟發展的兩極分化。某種角度而言，在一個地區或高校中，高層次人才的流失會產生一定的“榜樣示范效應”，間接導致人才的群體性流失。

三、高校教師良性流動的機制建設

（一）規范人才流動市場，建立健全教師共享機制

耗散結構理論認為一個復雜開放的系統需要持續與外界進行物質、能量、信息的交換，才能保證其穩定有序地運轉，促成結構功能的改善與提高，否則系統就會陷入停滯或危機。高校是一個復雜的動態開放系統，必須與外部進行各種形式的資源交換才能實現自身的發展。教師作為高校發展過程中的重要資源，只有良性流動起來，才能為高校注入新鮮的血液，有效減少“近親繁殖”的現象。就教師個體而言，只有在流動和交流中才能實現自身的蛻變與進步。因此，需進一步厘清高校教師流動之于地方、高校及教師個體發展的價值和意義，對其持允許的態度，這既是對人才的尊重，也是對知識的尊重。

在當前高等教育集群發展的格局下，以教育行政部門為主導，尋求教育協同發展戰略，建立健全教師共享機制已成為緩解高校師資力量短缺問題的主要手段。早在2003年，燕山大學、東北大學秦皇島分校、河北理工學院、唐山師范學院、河北科技師范學院等9所高校就實行了校際間教師的互聘、聯聘和兼聘。北京市教委、天津市教委、河北省教育廳在聯合發布的《京津冀教育協同發展行動計劃（2018—2020年）》中同樣就高校教師互聘、異地掛職交流、訪學等機制的建設進行了部署。遼寧省西南與河北省接壤，西北與內蒙古自治區毗連，東北與吉林省為鄰，擁有優越的地理位置和諸多實力和師資雄厚的特色高校。教育行政部門應以推動省內校際間合作、省外教育行政部門合作為抓手，牽頭聯合各高校師資管理部門，成立師資共享組織，積極推動高校教師的跨地區、跨校合作，實現師資共享，促成高校教師良性流動機制。

（二）暢通高校教師流動渠道，優化教師評價機制

高校教師流動有其自身存在的合理性與合法性，是對“人往高處走”這一自然法則和社會規律的遵循，也是實現人力資本效益最大化的必然措施。高校教師作為高校中最為重要的人力資本，對于自身資本的配置程度以及能否實現資本提取和利用的最大化，完全取決于個人的主觀意愿。在一個理想舒適的環境中，人力資本可以最大限度地實現轉化，逐步實現收益遞增。反之，在一個非理想的環境中，人力資本的自我配置能力就會降低，其價值無法得到充分發揮。由此來看，即使擁有人力資本的占有權，也不一定真正擁有“使用權”。如果一味地對高校教師流動實行禁止政策，教師長時間置于非理想環境中，會帶來教師工作積極性降低、職業幸福感下降、人力資本憑空損耗等一系列問題。

高校還應樹立科學的發展觀和人才觀，摒棄“工具理性”導向，制定科學合理的人事管理制度和充滿人文關懷的績效評價制度。一方面，高校要秉持分類發展和多元開放的理念。當前高校雖然對助教、講師、副教授、教授等不同職稱的教師實行等級評價，但對不同類型、不同學科及不同發展階段的教師施以“一刀切”評價依然使其身陷壓力掣肘之中。因此，高校應關注教師間的個性和差異性，將教師納入評價主體范疇，確立多元發展目標、制定多元評價標準、運用多樣評價方式，依據“人盡其才，才盡其用”的原則，對不同級別、層次和學科的教師開展分類分層評價。另一方面，高校需以促進教師健康成長為導向，運用發展性評價的技術與方法，對教師的現有工作價值和發展潛能作出科學判斷和評價，打造一個能夠實現教師可持續發展目標的新型教師評價體系。

（三）改善高校教師生存環境，提升教師組織認同

人性假設理論的創始人道格拉斯·麥格雷戈（DouglasM·McGregor）指出，管理的任務在于創造一個使每位職工都能從中獲得“內部獎勵”的工作環境。這種“內部獎勵”指向于人們在職業活動中的幸福體驗，即職業幸福感。對于高校教師而言，職業幸福感是指他們在工作過程中，因物質需要獲得滿足、潛能得到發揮、力量得以增長、人生意義和價值等得以實現而獲得的持續的快樂體驗。這種快樂體驗能夠促使教師具有更高的組織忠誠度和認同感，不會被外界的物質誘惑輕易吸引。提升高校教師職業幸福感需要從精神和物質兩個層面加以改善。

雖然高校教師的職業幸福感更多地來自精神愉悅，但不能因為精神幸福而貶低教師的物質幸福。[5]因此，要肯定教師對物質利益的追求，政府及相關部門可以考慮增加財政投入，提高高校教師的經濟收入，提高教師薪酬結構中財政保障性薪酬的標準和所占比例，適當控制市場化驅動機制對高校教師薪酬水平的影響程度，保持高校教師教學與學術產出的邊際效益與薪酬定價的一致性，改善目前高校教師薪酬水平落后于其他知識密集型行業薪酬水平的局面，體現人力資本回報，為高校教師潛心研學、傳授知識、科學研究、創新創造等提供穩定良好的生態環境。此外，在增加薪酬的過程中不僅僅要提高層次人才的科研收入，更要關注普通教師的教學收入，使高校教師回歸教書育人的本真。