搭建支架，為高中英語“學困生”寫作解困

文/ 梅州市梅江區聯合中學 黃綠苑

高中英語教學中，“學困生”作為英語教學中不可被忽視的群體，多年來受到英語教學工作者們的關注。但在英語寫作教學過程中，考慮到“學困生”往往英語語言表達能力欠缺的特點，相當一部分老師會選擇讓他們不斷背語篇模板。枯燥、重復背誦會消磨他們的學習動力，導致他們忽視審題，盲目地套用寫作模板。另外，不少老師仍然作為寫作教學的“主宰者”，沿用傳統的“布置寫作題目——學生自行寫作——教師課后批改——教師自己點評”寫作教學模式。教師的強勢按壓式灌輸和學生的被動式吸收以及教師在學生作文本上密密麻麻的圈錯式批改既禁錮了學生們的思維又打壓了他們的創作熱情。長此以往，這些教學方法不利于“學困生”基礎的夯實和語言能力的培養，會讓英語學科教學進入惡性循環。

教材雖然不是唯一的教學資源，但是是學生學習英語的“主食”（李陸桂，2021）。那么，深入了解學生學習情況、遵循認知規律，運用支架式教學模式引導“學困生”吃好教材這份“主食”，相信能有效地為他們的寫作解困。

一、制定《“學困生”學習檔案》

高中英語“學困生”主要是由于缺乏學習興趣、學習方法不科學、沒有養成良好學習習慣等內因和家庭、學校及教師等外因造成的。《“學困生”學習檔案》應以“學困生”的成因為切入點，對他們的基礎（語言基礎和語言能力）進行分析，觀察記錄他們課堂各環節（導入、授課、小結、課堂檢測等）的表現、課后作業完成情況和思想動態，在此基礎上探尋“學困生”轉化策略。

二、運用支架式教學模式，提高寫作課堂效率

1.搭建教學情景支架，激發“學困生”學習興趣

“新課標”提出教師要重視真實情境的創設。“學困生”的基本特點是基礎薄弱，學科興趣不高，對寫作有明顯的畏難情緒。教師在英語課堂搭建教學情景支架，既能提高對教學內容的直觀感受程度、降低學習理解的難度，又能提高學生的學習興趣。例如教材Book 1 第一、二單元的篇章，均以故事形式呈現高中新生有可能遇到的困難、困惑和挑戰，并引導學生學習相關語言表達知識、故事主人公直面困難和勇于挑戰的精神。寫作課堂可以搭建真實情景，讓學生結合從教材中學到的語言知識進行仿寫，記述發生在自己或者身邊同學的故事。這能幫助“學困生”降低寫作難度，使得文章言之有情、言之有物。再如Book 4 Unit 3 介紹了國家公園、城市公園和主題公園。這使得學生對話題有了一定程度的感知和語料有了一些積累。待到寫作課時，教師頭戴斗笠、身穿客家傳統服飾，歌唱山歌進入課堂，一下子喚醒學生的學習熱情。接著教師提供客家博物館的一則招收解說員的真實招聘廣告，呼吁學生以“應聘者”身份嘗試介紹客家公園就順理成章了。

2.搭建語言示范支架，培養“學困生”語言能力

踐行“單元整體設計”理念，以讀促寫。2019 年人教版教材每個單元 分 為“Reading and Thinking”“Discovering Useful Structures”和“Using Language”等若干個板塊。板塊間卡扣嚴絲合縫、層層遞進，既凸顯了主題語境、提供語言知識，又培養學生批判性思維的能力。在面對“學困生”的教學活動中，應對教材內容有所整合、取舍。每單元的“Reading for Writing”用標題告訴我們讀和寫可以構建成因果關系：讀是“因”，是來源，寫是“果”，是目的。各單元該板塊大體上都設置了以下三個活動：活動1 是梳理語篇，活動2 是分析文章結構，研究語言特點，活動3 是仿寫。前兩項有效的語言輸入為后者語言的高效輸出做鋪墊。鑒于“學困生”基礎薄弱的特征，寫作課堂應引導他們關注篇章結構，同時以“問題鏈”為導向，通過問題搭建腳手架，使得“學困生”在回答問題中逐步積累寫作素材。

話題整合，構建詞匯、短語和句型支架。為了讓學生能更好地感知、體驗、學習、理解、獲取和運用話題知識及語言知識，最終實現學生的能力培養和知識的遷移創新。新教材實現了相關單元話題之間的橫向聯系和語言知識遞進式的縱向關聯。例如：Book 3 Unit 2 是林巧稚的人物傳記、Book 4 Unit 1 介紹了屠呦呦和愛因斯坦的生平、Book 4 Unit 5 介紹了袁隆平、Book 5 Unit 1講述了約翰·斯諾研究霍亂病源的過程，還提供了介紹錢學森和霍金的人物傳記。教師如果把話題詞匯、短語和句型整合起來，有利于改善“學困生”知識碎片化的現狀。提高語言的重現頻率，把語言知識串成線、連成片有助于他們語言的鞏固和運用。等到學生完成Book 5 Unit 1 的寫作任務——Write about what makes a great scientist 時，便一切水到渠成了！

3.加強合作學習，提高“學困生”學習能力

支架式教學理論建立在維果茨基的最近發展區理論之上。在實踐教學中，教師可以通過了解學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平，探尋他們的最近發展區并在其范圍內搭建支架，遵循“組內異質、組間同質”的原則成立學習小組，通過合作學習，挖掘學生的潛力。通過小組討論，可以增強學生們的主人翁意識，實現優勢互補。另外，明確任務、分工合作能降低“學困生”能力培養階段單獨成文的難度。例如在完成Book 4 Unit 1 的人物描寫寫作任務時，可以讓學生介紹鐘南山院士，把小組成員分別賦予“Conductor，Structure discover，Language master，Informationcollector，Writer，Exhibitor”等身份，讓學生分工合作完成教材語篇結構分析、話題詞匯和句型的探索、寫作對象信息收集、探討成文并作品展示。

4.評估學習效果，提高教學效能

評價是支架式教學模式的重要環節，這和“新課標”所提倡的“發揮評價的反撥作用，實現評價為教和學服務的目的”理念是相吻合的。教師應在傳統的重視終結性評價的基礎上，關注到形成性評價和診斷性評價的采用。寫作課堂可以賦予小組“自救互助”的任務，引導學生通過自評、互評，最后教師的點評提高教學效能。除了常規課堂評價方式以外，還可給“學困生”派發“寫作成長百寶袋”，鼓勵他們積累美文佳句，定期拿出來與同學互閱互評，讓教師點評。

三、素質拓展，多渠道跟蹤檢測學習效果

支架式教學模式還關注了學生拆除支架后的可持續性發展。根據“學困生”有惰性強和容易打退堂鼓的特點，教師除了常規地布置寫作任務以外，還可以通過引導學生“Make reports，Makedialogues，Draw mind maps，Design posters”，多渠道跟蹤檢測學習效果。活動多樣化既有助于持續培養“學困生”的語言能力、維持他們的學習熱情，又能培養他們的學習能力和思維品質。