差異化教學的研究進展探析

薛瑞旭 邢 軍 張 瑞

（[1]新疆師范大學生命科學學院 新疆·烏魯木齊 830054；[2]新疆大學生命科學與技術學院 新疆·烏魯木齊 830046）

0 引言

20世紀90年代以來，隨著教育改革的深入和多元文化的發展，人的個性化發展問題日益受到人們的重視，“差異教學”成為了一種受廣大學者關注和熱議的教學理念。“教師應尊重學生的人格,關注個體差異，滿足不同個性學生的學習需要”在2001年教育部發布的《基礎教育課程改綱要》中提出。“要建立以學生發展為本的新型教學關系”、“適合的教育才是最好的教育”是中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2017年9月24日《關于深化教育體制機制改革的意見》中明確提出。因此，我國未來教育發展和基礎教育改革核心理念之一是差異化教學。

1 差異化教學的概念鑒定

對差異化教學的內涵、構建理論基礎、分析個別差異以及對如何進行差異化教學等問題在許多文章中進行了初步探研究差異化教學可以滿足學生的學習需要是國內外學者普遍認可的，但對差異化教學的概念描述，雖然并不統一，但其結果大同小異，都是教師依據學生的內在以及外在差異做出不同的、有針對性的安排，引導學生在自身原有的基礎上得到好的發展。在《差異教學——幫助每個學生獲得成功》著作中美國學者戴安·荷克絲（Diane Heacox)對差異化教學的概念的描述側重從教師的教學行為來考量，他認為“差異教學是指教師改變教學的進度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣，促使學生成為成功的學習者”。在美國學者湯姆林森（Carol Ann Tomlinson)所著的《多元能力課堂中的差異教學》一書中認為“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有發展”。但由于中國人口基數大，適齡上學的人很多導致班級學生總數超過最適值，因此我國學者提出的差異化教學都是基于班集體教學提出的。基于教學活動、教學過程、教學模式三種取向是國內關于差異化教學的主要定義。基于教學活動取向方面，華國棟提出“差異教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學”。姜智認為“差異教學是在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在教學指導思想、目標、內容、方法策略、過程、評價等全方位實施有差異的教學，滿足學生的不同學習需求，以促進學生在原有基礎上得到充分發展”。基于教學過程取向方面，曾繼耘在《差異教學策略研究》中認為“差異教學是相對于劃一性教學而言的，是指在課堂教學活動中，從尊重學生的個體差異出發，開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發展”。基于教學模式取向方面，程向陽提出了“分組差異教學模式、學生自主學習的差異教學模式和以建構學習活動課選擇性的差異教學模式”的三種教學模式。

從以上關于差異化教學概念描述的文章中，可以總結出差異化教學的三個要素：第一，每個不同的個體之間都存在許多差異，差異化教學主要關注的是學生在學習前的準備狀態、學習過程中風格和學習興趣；第二，在教學內容、過程和成果是多變的、要根據學生需求做出調整；最后差異化教學的目的在于滿足每個學生的需求，促進每個學生的在原來基礎上最大程度發展。

2 差異化教學的研究歷程

國外相關研究可追溯到處于東漢同時期的古羅馬時期，教育家昆體良已經注意到學生在才能方面存在的差異。“不同的學生在思維方式和速度方面各有所長”是前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》提出的，這就需要教師針對每個學生的特點差異化對待。著名教育家凱洛夫也明確提出對學生進行個別指導的教學原則，強調教師要根據每個學生的不同情況，對學生進行有針對性的個體指導和教育。贊科夫等也支持根據學生的差異進行分類，從而實施不同的教育。20世紀初是差異化教學的現代開端，個別差異教學被伯克在美國圣弗朗西斯科州立師范學校嘗試。20世紀20年代，引起了世界教育界的廣泛關注的個別化教學由他的學生沃什·博恩提出，與此同時“道爾頓制”和“文納特卡制”也在嘗試個別化的差別教學，但都因為個別化教學的學生管理與教學成本等的不足而失敗。20世紀50年代，由于蘇聯“衛星的成功發射”刺激了美國，為了提高國家競爭力，美國開始大力發展“天才教育”。沃德首次提出了“差異教學”（Differential Education)這個名詞，并且設計了“差異教學”（differential Education）和“差異課程”（differentiated—culum)等原則來進行差異化的課程設計，從而激發學生多變的思維和能力。在盛行“天才教育”的同時，由于主要是針對的是天才學生，所以殘疾人要求享受平等教育權利的“回歸主流”運動也成為一股潮流。到了80年代，多元智能的發展使差異化教學開始全面普及。在差異化教學研究領域的教育專家中，湯姆林森（Carol Ann Tomlinson)被稱為“迄今對差異教學做出最全面研究的人”。

春秋時期教育家孔子的教育思想是我國對差異化教學的初步研究。孔子提出：“視其所以，觀其所由，察其所安”。他強調教師要充分觀察和了解每個學生的個性差異。宋代胡媛對學生進行了分齋教學法，清代王夫之指出教師教學時要“順其所易，矯其所難，成其美，變其惡，教非也”。近代以來，我國差異化教學研究發展史大致可分為三個階段，即萌芽階段（2003年之前）、成長階段（2004年至2011年）、和發展階段（2012年至今）。萌芽階段的顯著特征是關于差異教學的研究文獻較少，《體育教學中的“差異”教學》和《翻譯教學法面面觀》是我國最早關注差異教學的學術文章，分別由韓志剛和王秉欽所著，文章從教學方法的角度詳細分析了如何根據學生的需要選擇合適的教學方法。在成長階段，隨著我國教育改革的深入，研究者和教師也越來越重視差異化教學。2004年，在《2003―2007年教育振興行動計劃》中教育部再次強調“深化中小學教學內容和教學方法改革”。這一時期建立了由華國棟教授牽頭的“全國差異教學實驗學校聯盟”,國內學界研究聚焦點也由萌芽階段的單純關注具體學科差異教學方法問題擴展到差異教學本質與價值等差異教學本體論問題的探討，在發展階段，差異化教學過程、差異化教學在特殊教育領域應用以及差異教學與核心素養的結合是這一階段對于差異教學研究的關注點。

3 我國差異化教學的維度分析

我國學者分別從不同的角度對差異化教學進行了大量廣泛而深入的研究。基于差異化教學的價值方面，程向陽認為差異化教學構建了新課程優質課堂教學的新視角,促進教師教學行為和教育教學觀念與時俱進。差異化教學的全納效能觀、多維評價觀、多元智能觀、全納效能觀、資源生態觀和差異發展觀,使課程教學理論發展的價值追求得到充分體現。王輝認為人本價值、教育價值、社會價值和文化價值是差異化教學的四大價值。史亞娟認為教育公平可以被差異化教學通過激發學生學習動機,拓展學生成功的領域促進。基于差異化教學應遵循的原則方面，曾繼耘強調了差異化教學應遵循以下三個原則：從差異出發、為了差異發展和開展有差異的教學，有著動態生成、自主選擇、差異共享三個特征，并且教學活動中的預設性與生成性是辯證統一的關系。有些學者認為學生核心素養培養是差異化教學的重要向度伙伴關系是差異化教學中的情感基石。學生學習速度快慢、學習程度深淺和學習方式簡單或復雜是差異化教學應該重點處理的，將學生差異作為提高教學效益的課程資源。應通過差異性的“教”，讓95%的學生達到高層次認知目標，通過協同性的“學”，讓學生有差異地達成高層次的認知目標。在差異化教學實踐模式以及方法策略方面，何奕嬌分別從設計差異化教學目標、建立彈性動態教學管理體系兩個方面進行了分析。劉軍偉通過使用問卷調查法和層次分析法建立了高校思想政治理論課差異化指標體系。姜智通過使用面向對象分析方法討論了差異化教學中教師應具有對各類學生負責的能力。呂星宇提出可將特朗普制與自然分材教學相結合,構建個別化教學與班級授課互補,面對差異、滿足差異、發展差異的彈性教學組織形式。張福生在《差異教學及其實施途徑》中認為，在傳統班級授課制的體制下，實現充分發揮學生的個性需要通過合作、對話以及活動課程的有效實施，而且尊重學生差異是實施差異化教學的前提。程向陽提出了以學生成績和能力設計分組式的差異化教學模式，在教師指導下將學生自主學習以及學習活動作為基本內容，建立具有可選擇性的差異教學模式。

4 差異化教學的實踐研究

國外差異化教學的實踐可追溯至20世紀初，隨著美國義務教育的普及，大量學生涌入學校。由于單一的教育目標、固定的教學模式，難以滿足學生個別需求，所以很多教育改革措施由國家發布并實施。國外學者主要是從實踐教學出發，針對差異教學過程中的具體問題進行探討和研究，具有實踐性強的特點。現階段有關差異化教學的實踐如位于美國密蘇里州的洛克伍德學校學區的差化異教學實踐，學校在教學活動中依據不同類別的學生的需要設計了不同的教學目標、教學過程、教學評價、課后作業等環節。

在實踐過程中,國內學者們提出了許多差異化教學的策略，如在不同學科和不同年級的教學中，教師是如何根據學生課前準備水平、學習興趣和學習風格來適應學生之間的個體差異，從而使每個學生獲得最大成功的發展。靈活分組教學、分層教學和學習合同等多種策略也被其他學者所提出。在差異化教學實施過程中，學校領導要采取各種渠道和策略進行支持，實用的方法策略可以促進差異教學計劃的實施，如關注教職工發展的策略、促進觀點共享的策略、對課堂中的差生具體支持策略和方法等。除此之外，關于差異化教學的實踐和實驗也有很多，如杭州大學教育系與杭州市天長小學合作的“差異教學實驗”和課程組開展的“分層遞進教學實驗”以及在阜陽師范學院由程向陽開展的面向新課程的高師數學教育差異教學模式研究，黎世法老師的“異步教育實驗”和盧仲衡老師的“自覺輔導教學實驗”，上海晉元中學和杭州大學教育系開展的“選擇教育實驗”，杭州市天才小學和杭州大學教育系開展的“差異教育實驗”等。我國研究者在實施差異化教學時，教師要詳細分析學生之間的差異化要素，并且以此為基礎設計差異化的教學目標、問題設置、任務布置、合作學習等幾個角度進行，從而提高學生的課堂參與率，進而提高全體學生的生物成績。

5 對我國差異化教學研究的反思

綜合國內外對差異化教學的研究現狀，近年來差異化教學的策略和形式多種多樣，但存在著諸多問題如我國對差異化教學的研究大多偏向理論研究和研究分散，在傳統教育觀念與應試教育的影響下，能夠進行實踐研究的較少，并且實施范圍不夠全面。隨著素質教育的深入發展，先進的差異化教學手段和方式被應用到教學當中。但是一些教師不重視這些專家們提出的策略和方式，導致差異化教學僅僅體現在形式上。我國的差異化教育水平還有很高的提升空間，專家和一線教師要彼此充分了解學生的實際需求以及實施差異化教學的條件，從而為每個教師和學生制定具體的差異化教學方案。在教學實踐中運用差異化教學具有重要的意義，構建一套適合我國國情的差異化教學模式是未來我國差異化教學進一步推廣與發展的重要保障。