基于成績分析的大學英語分級教學實施效果實證研究

楊 捷， 吳 蕾

(東華大學 外語學院，上海 201620)

1999 年版《大學英語教學大綱(修訂本) 》提出“學生入學時按實際水平編入相應級別學習”[1]；2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出，由于高校學生入學水平等情況不盡相同，各高校需參照《要求》，根據實際情況制定科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校大學英語教學[2]。2017年教育部組織編寫的《大學英語教學指南》將大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個等級，并指出各高校可以根據實際需要自主確定起始層次,自主選擇教學目標，課程設置要照顧到學生的不同起點，充分體現個性化[3]。2020版《大學英語教學指南》再次提到上述要求[4]。毋庸置疑，分級教學是高校人才培養中大學英語教學的落腳點?，F階段大學英語分級教學理念受到廣泛關注，但是分級教學在全國各高校開展的時間和程度差異較大，沒有明確的分級和升級標準，實施效果也不同。我校(東華大學)分級教學實施早、范圍廣，對學生分級前后的測試成績也有詳實記錄。本文將以學生成績分析為基礎，探討大學英語分級教學的實施效果與存在問題。

一、分級教學的理論依據

在現代語言教育領域，本杰明·布魯姆的“掌握學習”理論和斯蒂芬·克拉申的“i + 1”概念是分級教學的重要理論依據[5]?！罢莆諏W習”理論要求教師在集體教學的基礎上對學生提供個性化的幫助，教師需要基于學生水平的差異提供不同的教學模式和程度以滿足不同的學習要求[6]?？死陱娬{通過獲得可理解的略高于學習者現有水平的語言輸入，語言學習者將會得到理想的學習效果[7]。尤·康·巴班斯基的“教學過程最優化理論”認為，教學要全面考慮各種內外部條件和情況，以不固化的方式達到最有效的效果[8]。這也為分級教學提供了依據。

國家教育部門相關要求和指南的相繼出臺，激發了全國范圍對大學英語分級教學的實踐和研討。大部分高校和學者都對此持肯定態度，認為分級教學能夠根據不同學生的客觀實際，對教學過程和目標進行協調，使學生適應性更強、在現有基礎上語言能力提高更明顯，以實現分級發展的目標。分級教學能夠廣泛提高學生的英語學習熱情，擴大學有余力學生的提升空間[7]。也有學者對分級教學產生反思和懷疑，甚至持否定態度[9-10]，提出包括引發學生的驕傲或自卑情緒、班級互動性差等方面問題。

二、分級教學過程與評估

我校公共英語課程教學按照“加強聽說、注重應用、分層次培養、本碩博一體”的原則, 培養和發展學生的英語應用能力、跨文化交際意識和交際能力、自主學習能力，提高綜合文化素養[11]。我校大學英語分級教學已進行10余年，屬于開展較早的院校，取得了良好效果。

1. 分級方式與依據

我校英語分級考試在每年9月新生入學教育階段進行，分聽說和讀寫兩場。聽說為機考，學生上機完成聽力測試和人機對話的口語測試，考試題型和分值分布為：(1)聽力A 25%；(2)聽力B 20%；(3)聽力C 20%；(4)朗讀20%；(5)復述15%。讀寫為紙質版考試，考試題型與分值分布為：(1)快速閱讀10%；(2)閱讀理解40%；(3)完形填空15%；(4)選句填空15%；(5)詞匯與結構20%。我校為面向全國招生的教育部直屬重點大學，學生整體素質較高，但由于地區差異和部分特長生等因素，學生英語水平的分布呈橄欖形，中級水平的學生數量較多，這是分級的考量因素。全國各地中小學英語教學對聽說和讀寫的側重有所不同，如東部沿海地區的生源大部分在聽說方面的表現明顯優于西部欠發達地區，但讀寫方面未必能勝一籌?；诖?，我校的大學英語新生入學分級考試與課程設置均將英語讀寫和聽說分開進行。

2. 分級課程與學生分布

我校公共英語課程由基礎類和拓展類兩大模塊組成?；A類包含綜合英語1～5級(簡稱英語1～5)和聽說1～3級兩個系列課程；拓展類包括專門用途英語和跨文化交際兩個系列共20余門課程。要求學生根據入學分級考試結果，按從基礎類到拓展類、低級別到高級別順序修讀。綜合英語和聽說兩個系列課程分別修讀，每個系列每學期只能選修1門，同時沒有獲得低級別課程學分的學生不得修讀高級別課程。

以2017年9月入學新生為例，當年參加綜合英語入學分級考試的學生共3 211人，入學考試成績與課程級別分布如表1所示。

表1 2017年9月大學英語綜合能力分級考試情況

表2為分級考試后兩學期，即學生修讀大學英語的主要學期的后續選課和分流情況。

表2 2017級學生分級考試后續追蹤人數

為了合理而充分地幫助學生達到大學英語教學的相應目標，選課要求規定起點為英語1、2級的學生修完相應課程后必須按順序選擇高一級課程，而起點為英語3及以上的學生可以選擇升級或選修其他拓展課，以滿足他們的更高要求，提高學生英語應用能力和科技文化素養。如表2所示，由于門數眾多的各類拓展課的加入，英語3、4級起點的學生第二學期后大部分選修拓展課，后續課程無法綜合統計，他們的基礎類課程追蹤只能延續一學期，而英語1、2級起點學生的相關成績可追蹤兩學期。

3. 課程評估方式

基礎類的英語和英語聽說各級別課程評估方式均以期末統一考試為基礎，同時注重過程性評估，課程總評成績由平時成績(40%)與期末考試成績(60%)組成。平時成績由任課教師按照統一規范和要求進行評定，期末考試為全校統一百分制筆試(題型和分值見表3和表4)，英語聽說期末考試分聽力和口語兩部分。聽力部分的題型和分值為：(1)聽力判斷10%；(2)聽力選擇A 12%；(3)聽力選擇B 18%；(4)聽力填空20%?？谡Z部分的題型和分值為：(1)段落朗讀10%；(2)句子跟讀15%；(3)自由對話15%。英語和英語聽說兩門基礎類課程在分別進行的分級考試后平行開展，其數據結構基本相同，本文選用英語分級考和各級別考試的數據進行分析，結果基本適用于英語聽說課分級與評估狀況。高級別拓展類課程科目繁多，評估方式不一，而且選修時間離入學分級考試較長，不在本研究范圍。

三、分級考試與課程考核結果分析

以表1所列分級考試學生為研究樣本，追蹤不同級別學生(英語1起點和英語2起點)后續兩個學期課程考核成績，以研究分級考試的有效性和后續效果。表3是2017年9月新生入學英語綜合能力分級考所有考生的成績匯總情況。由表1和表3可以看出：試卷成績呈正態分布，效度和區分度較高；英語2起點學生分數段最為集中，16分的分差涵蓋1 378名學生，占42.9%；英語1起點學生的英語水平差距較明顯，各單項都有0分成績，其中閱讀理解、詞匯與結構及總分平均分分別僅達滿分的31.0%、22.5%和29.6%。學生成績差異大，如果不實施分級教學，勢必會有很多學生處于“吃不飽”或“吃不了”的狀態，不能滿足不同學生的需求，無法達到理想的教學效果。

表3 大學英語綜合能力分級考試成績匯總

筆者分別追蹤了分級后歸入兩個級別起點課程的兩組學生各自在2017年9月分級考、2018年1月期末考和2018年6月期末考三次考試的成績。三次考試人數顯示，除因緩考、重修、退學、休學等個別情況稍有減少(1級起點減少7.7%，2級起點減少4.2%)，基本保證了持續性。對比數據顯示，入學分級考試和后續課程評估分數的分值分布比例基本一致，各級別課程學生分數段呈一致性。如1級起點的英語1平均分為64.8，同期進行的英語2平均分為65.8，說明分級教學后兩起點的學生在適應自己的不同級別課程中平均成績基本持平，而1級起點被測學生下學期的英語2平均分為53.0，相同課程低于2級起點學生上學期12.8分，說明1級起點學生總體水平低于2級起點學生?？梢?，入學分級測試在測量學生能力水平時較為精準，達到了預期的測驗效果，對分級分類教學有較強的指導作用。同時，各分項題型的分值對比也具有類似情況。

表4是不同起點學生修讀英語2課程的期終成績對比。作為一門獨立課程，無論選課群體是哪類學生，英語2的教學大綱、日歷及其總體目標和任務要求均應保持一致。如表4所示，在相同考核標準下，兩類學生分數的差異已經縮小，說明低起點學生英語1課程的先修對其學業進步有極大幫助。但是1級起點學生的得分無論是單項還是總分均低于2級起點學生，可見這些學生在晚一學期修讀同一課程的情況下，仍然沒有完全達到相同水平，這樣懸殊的差距如果在入學時不進行分級，課堂狀況可想而知。這一數據一方面顯示分級教學的有效性和必要性，另一方面提示我們，相同級別課程針對不同起點學生在教學中基本目標應保持一致，但教學方式和教學要求應進行針對性調整，具體情況如課堂教學活動的安排和課堂及課后任務的布置等都要考慮到學生的接受程度和適應能力。同時，由于一些個體或特殊因素，同一起點學生也有較大差異，如2級起點有兩個單項最低成績出現0分，而1級起點各單項最高都有滿分或接近滿分的成績出現，這些個體情況在保證班級總體教學的前提下也應盡量考慮和處置。

表4 不同起點學生英語2成績追蹤對比

四、分級教學實施效果與存在問題

分級目標的安排為課程設置的靈活性和開放性提供了空間,有利于實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學。多年來我校在整體教學目標定位的基礎上，堅持從學生入校開始就進行分級測試和分級教學，基于學生個體的英語水平和個性化需求開設不同級別的聽說讀寫和拓展課程。教學實踐表明，分級教學在大學英語教學中取得了比較明顯的積極效果，剔除個別個人因素，同級別學生水平接近，更有利于教師安排相對統一的教學活動，學生可以更好地接收課堂信息與參與課堂活動。在課程設置上，既強制英語水平較低的學生從低級別課程起步，幫助他們達到大學英語的基本教學目標，又為英語水平較高的學生提供了豐富的課程選擇和平臺，幫助他們實現提高和發展目標。

分級教學的多輪實施過程也顯示出一些需要解決和思考的問題。(1)在層次的劃分上，除了在測試學理論的指導下進一步改進分級考試題，使其更加合理、區分度更高之外，還可以探討是否或如何將高考成績和學生本人訴求等納入考慮范圍，如何協調夯實語言基礎和拓展興趣之間的平衡等。同時，聽說和讀寫能力的測試與分級應該剝離還是統一的問題值得在數據統計的基礎上進一步深究。(2)在教學過程中，尤其是不同起點同一級別的教學中，是否應該采取完全相同的課程和手段，也應該依據教學理論和規律有明確和量化的規定。(3)隨著線上線下融合課程的快速發展和對遠程教學的需求，基于多媒體和網絡的大學英語教學改革勢在必行，遠程授課的分級和管理在后續培養方案設計中應有所考量。