大學英語分層教學中“以讀促寫”教學模式對二語句法復雜度的影響

毛偉芬

(東華大學 外語學院，上海 201620)

由于地區差異，大學新生入學時的英語水平參差不齊、個體差異大，這為高校大學英語教學帶來了較大困難。如果從“變”與“不變”的視角對修訂版《大學英語教學指南》的課程設置進行解讀，可以發現在課程設置方面繼續堅持以前各個版本的精神，2020版《指南》指出，堅持依循基礎、提高和發展三個層級的教學目標對通用英語、專門用途英語和跨文化交際課程建設作出指導[1]。因此，對于大學英語分層教學的討論仍具有價值。然而，關注分層教學中“以讀促寫”教學模式的實施路徑并研究其對學生二語句法復雜度影響的論文比較少見。本文以非英語專業大學生為研究對象，在分層教學中采用“以讀促寫”教學模式，采取前后測成對樣本對比的方法，從縱向和橫向兩個維度分析學生的二語句法復雜度發展情況，以探索該教學模式在分層教學中所發揮的作用。

一、“以讀促寫”教學模式及二語句法復雜度概述

1. “以讀促寫”教學模式的發展和研究

一般來說，外語教師往往憑經驗認為閱讀應該和寫作相結合，讀得越多就能寫得越好。20世紀80年代初，隨著交流的增加，閱讀界和寫作界的研究者越來越重視兩者的結合。研究發現閱讀和寫作是兩個相似、動態、相互作用的過程。在閱讀或寫作中，讀者或作者理解、處理以及構建語篇世界時運用的是相同的心理過程[2]。從這個角度來看，實施“以讀促寫”教學模式是可行的。

其他理論基礎是Krashen的“輸入假設”與Swain的“輸出假設”。以這兩項假設為基礎的研究較多，一般是把閱讀作為語言的輸入階段，為學生提供可理解的語篇，而寫作就是語言的輸出階段，能促使學生注意運用新知識，鞏固已有知識[3-5]。

此外，根據來源于社會建構主義模型的支架理論，教師應創造有利的學習環境，為學生的學習提供有效支撐，逐步培養其獨立解決問題的能力[6]。對于“以讀促寫”教學模式，恰當足量的閱讀材料能激活學生的思維，緩解其面對寫作任務時的焦慮和畏難情緒，閱讀不僅提供了“認知支架”，還是有效的“情感支架”。

由此可見，“以讀促寫”教學模式的理論基礎較為扎實。但在國內，相比中小學階段基礎教育的有關研究，針對大學英語教學的研究較少，而且以往的研究大多停留在理論探討層面，實證研究很少[2]。因此，一線教師因心存疑慮而難以將“以讀促寫”教學模式很好地引入課堂。

2. 二語句法復雜度的定義和研究

二語句法復雜度是指二語學習者產出的語言中句法結構的多樣性和復雜性[7-8]。目前國內的相關研究主要集中在：(1)句法復雜度測量指標；(2)句法復雜度與學習者語言水平的關系；(3)單一變量對學習者寫作句法復雜度的影響；(4)具體文本、專業領域句法復雜度分析；(5)調節句法復雜度對英語教學進行干預[9]。

就句法復雜度和英語教學而言，相關研究表明讀寫結合教學對英語專業學生英語作文中句法復雜度有積極的影響[10]。也有教師在非英語專業自然班學生中實施“以讀促寫”教學，并研究了其對學生書面語句法復雜度的影響，發現該教學模式能幫助學生把句子寫長、寫復雜，提高寫作質量[11]。但這兩項研究中的主要指標有較大差異，且實驗對象都沒有分層進行橫向比較。

本文研究在大學英語分層教學中實施“以讀促寫”教學模式對學生的書面語句法復雜度影響，不同起點即不同級別的學生所受的影響有何不同，以及如何在不同級別的學生中更好地運用“以讀促寫”教學模式。

二、“以讀促寫”教學模式的研究設計

1. 研究對象

本文的研究對象是某綜合大學非英語專業2018級大一學生。該校實行“技能模塊+分級考”的模式對學生進行英語分層教學。選擇兩個教學班級，分別是讀寫技能三級起點班(較高起點班)和二級起點班(較低起點班)。教學時間共16周，學生共完成5次寫作練習，第一次為前測，最后一次為后測。

2. 研究工具

主要工具是二語句法復雜度分析器(即L2SCA)[12-15]。表1中列舉出本研究所測量和分析的5個類別11項指標，5個類別是產出長度、復雜度、從屬結構、并列結構和復雜短語。二語句法復雜度分析器共設置14個指標，但有些測量指標可能互相重復[7]，所以本研究考察不重復的11項指標。由于樣本數量有限，當檢驗成對樣本時，選用較為合理的秩和檢驗法對成對樣本的差異度進行檢查。

表1 二語句法復雜度測量指標

為了更深入地了解學生對“以讀促寫”教學模式的意見和想法，學期末對學生進行問卷調查，請學生對各種課堂活動進行評價。在學期中還隨機選擇部分學生參加非結構性訪談。

3. “以讀促寫”教學模式的實施

在實驗中，按照學校統一要求使用《新標準大學英語綜合教程》教材，完成8個單元的教學，其中1個單元由學生通過自主學習完成。教師以該教材為基礎，選擇時代性、可讀性、可模仿性強的閱讀材料，提供足夠量的閱讀語篇為“輸入”，設計相關的各種類型練習和課堂活動，依據以下步驟組織教學：(1)監控，教師識別材料和材料中的相關知識；(2)闡述，教師講解語言材料；(3)組織，教師引導學生討論或辯論，拓寬思路，結合閱讀中學到的知識為寫作做準備；(4)整合，學生整合自己的寫作，寫出完整的段落或篇章并修改。

在較高起點實驗班中，教師主要把詞匯、閱讀、寫作作為三個重點板塊。詞匯、閱讀兩個板塊基本符合“監控”和“闡述”兩個步驟。教師備課時將課文中的重點詞塊識別篩選出來，結合詞匯學知識給學生講解，并設計具有趣味性的課堂活動讓學生練習鞏固。閱讀板塊分為快速閱讀和深度閱讀兩類任務。教師講解快速閱讀的目的、方法及主要注意事項，并結合課文進行練習，布置課外閱讀任務，督促學生做好課外閱讀記錄，不定時抽查學生的閱讀量。而深度閱讀練習和寫作任務的設計依據“組織”和“整合”兩個步驟。在深度閱讀過程中，教師著重和學生探討課文的主題、作者的邏輯構思、文章的語篇結構以及作者的立場和態度。在這樣的閱讀過程中，讀者好像在模仿作者的思考方式，模擬寫作過程。學生就閱讀內容進行分析和判斷，同時，把閱讀中學到的語言知識和其他知識運用到寫作中，整合出完整的段落或篇章。學期末進行的問卷調查結果表明，學生認為這種形式的寫作訓練很有必要，并提出了請教師講解語法知識的要求。

在較低起點實驗班中，基本依循較高起點班的教學原則和路徑。所不同的是，為了使閱讀進一步促進寫作，教師按照文本類型將主講課文重新組合，即分為記敘文、說明文和議論文，完成一種類型課文的閱讀與討論后立即進行該類型的模仿寫作。這樣閱讀輸入的支架作用更為明確，讀與寫的任務結合得更加緊密，更方便學生模仿和整合自己的寫作，深化閱讀練習，細化寫作訓練。

三、實驗結果與討論

1. 實驗結果描述

該綜合性大學在新生入學時組織聽說和讀寫兩大技能模塊的分級考試，但讀寫模塊的分級考試內容僅包括閱讀、詞匯和語法，并不包含寫作。因此，為了體現實驗的客觀性和科學性，有必要進行寫作前測。為了對比研究學生的書面語二語句法復雜度發展情況，還進行了寫作后測。考慮到測試的信度與效度，前測和后測分別使用兩道不同的大學英語四級考試寫作題，學生在規定時間內當場完成寫作任務。測試后將學生的作文轉錄成電子文本文檔，經二語句法復雜度分析器分析，得到各個指標數值的平均值，如表2所示。

表2 二語句法復雜度樣本指標數值(平均值)

由表2可知，較低起點學生的MLC、CP/C和CP/T后測平均值比前測低，較高起點學生的后測平均值均高于前測值，這樣的變化是否具有統計學意義可以用差異顯著度來檢驗。根據樣本差異顯著度檢驗結果，從縱向和橫向兩個維度分析實驗結果并討論結果的意義。

2. 橫向維度討論

由于該校新生入學時并沒有進行寫作分級測試，本文的橫向比較主要用于不同起點學生的前測結果。根據表2的平均值，兩組學生的CP/C前測值相同，均為0.20，較高起點學生的MLC、T/S、CN/T三個指標比較低起點學生的低，其余均高于較低起點學生。但這樣的差異是否具有統計學意義，需要進一步檢驗。通過樣本差異度檢驗，只有VP/T一個指標有顯著差異，p=0.011，其余指標的差異均沒有統計學意義，即差異不夠顯著。也就是說，入學時這兩組學生寫作的句法復雜度沒有明顯差異。

3. 縱向維度討論

盡管在入學時兩組學生在句法復雜度上沒有明顯差異，但是從縱向來看，經過一個學期(16周)的“以讀促寫”教學實踐后，對比兩個班級學生的前測和后測，變化不盡相同。

對于較高起點學生，根據表3的秩和檢驗結果，在產出長度方面，他們的MLS和MLT的p值均為0，具有統計學意義。且由表2可知，其后測平均值均高于前測平均值，因此可以推斷他們在產出長度上有明顯增加。以同樣的方法觀察復雜度指標，可以發現，復雜度在總體上顯著提高，C/S的p值為0。從復雜度的三個類別來看，除了并列結構里的兩個指標增加不明顯(p值分別為0.882和0.107，均超過0.050)外，其他均顯著增加，這一差異與英語專業學生的句法復雜度變化類似[10]。

相對而言，較低起點學生輸出的句子長度沒有明顯差異，子句長度反而縮短。表3中MLC的p值為0.025，結合表2的平均值，表明MLC平均值顯著下降，即學生產出的平均子句長度縮短。但其復雜度在總體上顯著提高，表2中C/S平均值增加，表3中其p值為0.002。復雜度的提高主要表現在從屬結構的兩個指標C/T和DC/T以及復雜短語的一個指標VP/T上，后測平均值均高于前測平均值，p值分別為0.001、0.008和0.000，其增加具有統計學意義。這一發展情況基本反映出一些學者發現的“三段式線性”發展模式，即遵循從并列從句、從屬結構到復雜從句和短語的發展順序，而且從屬結構和復雜從句的增長是中高水平學習者的發展特征[16-17]。

由于進行了大量的閱讀，學生對英語語言結構特征有所感知，在寫作中為了表現良好可能刻意運用較為復雜的結構，但實驗是限時作文，較低起點的學生在產出時往往偏廢了原本已經掌握的并列結構。這一點在對學生的訪談中得到了證實。

表3 秩和檢驗結果：成對樣本差異顯著度檢驗(p值)

四、結語

“以讀促寫”大學英語教學模式對非英語專業學生的二語句法復雜度發展具有積極作用。在較高水平的學生中，該教學模式效果更為明顯。學生普遍認同“以讀促寫”教學模式，認為其能促進整體的英語學習，但該部分尚未經過實驗證實，且本研究的樣本較小，這是本研究的局限性。目前，高校學生的英語水平的確存在較大差異，在大學英語教學中，應進一步提供豐富的閱讀資源，促進學生理解，設計主題相關的寫作任務，鼓勵學生合理使用從屬結構、并列結構以及復雜短語，提高學生的書面語句法復雜度，進而提高學生的寫作質量。