來華留學生漢語國際教育課程中的語言溝通障礙及對策研究
——以徐州地區(qū)高職院校為例

■龔翠玲，何 斌，王 靜，于 梅，吳 楊

（江蘇建筑職業(yè)技術學院國際交流學院，江蘇 徐州 221000）

高校作為“一帶一路”來華留學生人才培養(yǎng)的重要基地，開通了文化交流的窗口，促進了來華留學生“知華友華愛華”教育與國家戰(zhàn)略的對接。高校教育在多元文化的融合下，通過建立來華留學生漢語國際教育人才培養(yǎng)體系，提高留學生跨文化溝通能力，促進我國教育的對外開放。然而留學生的漢語國際教育不僅應著力于知識體系的建造，更應該理性對待并尊重文化差異，促進中外人群的漢語溝通，或者以漢語作為第二語言學生間的溝通。

一、文獻綜述

國際上語言溝通能力的研究始于20世紀60年代左右,Chomsky提出了溝通“能力”與“表現(xiàn)”的區(qū)別。1972年，Hymes[1]首次使用“交際能力”一詞。他認為當話語者具備交際能力時，可以視為他不僅習得了語言的使用規(guī)則，也獲得了在社交場合中恰當運用的能力。李觀儀[2]也認同這個觀點，他認為:溝通者要具備在合適的時間合適的地點，說合適的話的本領。經(jīng)不斷研究，溝通能力框架逐漸成熟。Canale[3]在1980年的基礎上把溝通能力分為語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力。他認為新增的語篇能力是語篇中銜接和連貫的有機統(tǒng)一。此外，胡壯麟[4]也提出銜接和連貫是語篇表達的兩個重要核心觀點。何自然[5]認為“銜接”在語篇中聯(lián)系著語義，“連貫”使話語有機地整合。后來，Bachman[6]把交際語言能力分成語言能力、策略能力和心理生理機制。

研究表明當話語者出現(xiàn)溝通障礙時，在溝通過程中會使用技巧來達到交際目的，或者在溝通障礙產(chǎn)生后通過特定的行為或思想加強語言學習，以此實現(xiàn)下次交際順暢。關于“溝通策略”，一個廣泛被接受的觀點是:溝通者通過語言或非語言的形式與對話者合作，或找到合適的策略來幫助他們在交流中實現(xiàn)相互理解。Faerch和Kasper[7]將溝通策略劃分為縮減策略和成就策略。一方面，溝通者會使用縮減策略來回避知識欠缺的話題，另一方面，溝通者也會迎難而上直視溝通障礙，比如運用成就策略去彌補特定領域的欠缺。1997年，D rnyei和Scott[8]在Faerch和Kasper的基礎上，把溝通策略細分為直接策略、互動策略和間接策略。他們認為直接策略是三個分類中運用最多的，包括信息放棄、重組等。互動策略指溝通主體和對話者間的合作，包括尋求幫助、重復、確認、猜測意義、向對話者表示困惑等。當溝通者為了防止溝通中斷，也會運用間接策略，比如使用延遲或猶豫類的用詞或假裝理解對話等。

在語言學習上，Oxford[9]和秦曉晴[10]都認為:學習策略是學習者主動采取的一系列促進自身語言系統(tǒng)發(fā)展的策略性行為。錢玉蓮[11]表示語言學習者會有意識地采取對應學習行為，來獲得語言的技能。國際上Oxford的理論框架提出了更多的子目錄，所以他的概念被廣泛認為更優(yōu)化、全面。他把學習策略分為直接策略和間接策略兩類。直接策略包括認知策略、記憶策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。

縱觀語言學、教育學研究領域，關于提高非英語國家留學生的英語溝通能力和溝通策略研究已趨于成熟，然而關注我國來華留學生漢語溝通能力和策略的研究并不多，為此，本課題將系統(tǒng)分析并歸納來華留學生的數(shù)據(jù)，以期填補此類研究的缺失及不足。

二、研究方法和內容

本文采用定性分析、內容歸納、案例編譯等方法，以徐州地區(qū)高職院校來華留學生在漢語國際教育中的溝通障礙為研究主線，論證漢語詞匯和語法是影響語言溝通的重要原因，除了這兩個因素外，通過分析發(fā)現(xiàn):漢語發(fā)音、溝通者的心理、社會語言能力、語篇能力也是影響留學生漢語溝通的因素；同時在分析應對策略時發(fā)現(xiàn)，來華留學生在溝通中會使用“重復闡述、話題避免、尋求幫助、確認、使用延遲/猶豫類詞語、肢體動作、語言重組、假裝聽懂別人的話、換一種表達”等溝通技巧，在障礙產(chǎn)生后采取元認知策略、認知策略、情感策略等學習策略習得語言使用規(guī)則。結合研究結果，對提高留學生漢語水平，建設漢語國際教育課程提出可行性的課程建議。

本文研究對象均為徐州地區(qū)高職院校全日制在讀留學生，他們來自老撾、柬埔寨和印度尼西亞這些“一帶一路”國家；充分考慮研究對象的家庭背景，可能一些東南亞留學生的雙親或家人就是中國人，從小進行雙語溝通，所以本文控制樣本均是以漢語作為第二語言（CSL）或者漢語作為外語（CFL）的學生，以此提高研究結果在徐州高校乃至江蘇高校中的適用性和代表性。

三、研究問題

1.徐州地區(qū)高職院校來華留學生在漢語國際教育課程中遇到過哪些溝通障礙？

2.遇到這些溝通障礙時，留學生分別采取了哪些對應的措施來達到漢語溝通的順暢、流利和準確？

四、數(shù)據(jù)收集和分析

本研究以半結構化訪談和錄音形式進行數(shù)據(jù)收集，采訪時長設定在十分鐘左右，避免因時間過長讓受訪者厭倦或分心。在采訪中要求受訪者使用漢語進行溝通，以便獲得受訪者自述數(shù)據(jù)的同時，通過訪談創(chuàng)設溝通情境，發(fā)現(xiàn)此時受訪者所遇的溝通障礙及對策。

（一）徐州地區(qū)高職院校來華留學生在漢語國際教育課程中遇到過哪些溝通障礙

經(jīng)數(shù)據(jù)編譯分析，本研究從使用頻率的由高到低，把徐州地區(qū)高職院校來華留學生在漢語國際教育課程中遇到過的溝通障礙分為:語法能力障礙、心理障礙、社會語言能力障礙和語篇能力障礙四個方面（詳見附表1）。

附表1 溝通障礙類型及占比

1.語法能力障礙

首先，本研究發(fā)現(xiàn):語法能力障礙是影響溝通的重要因素，Canale在1983年也提到語法能力對理解對話者的意義和說話人表達其話語的能力有直接影響。據(jù)分析結果，語法能力障礙細分為詞匯障礙、語法障礙和發(fā)音障礙。9位受訪者在回答時都提到，詞匯的缺失導致過溝通障礙，如小彭說:“雖然我已經(jīng)通過HSK4級了……但是我還是有很多單詞不會……我一下子想不起來想要說的單詞。”小彭的回答驗證了Canale的觀點:溝通時詞匯量的不足和詞匯回憶的障礙會影響溝通過程。除了小彭外，小李“不認識單詞”、小費覺得“漢語多音字難記”等例子都說明詞匯會影響溝通障。顯然對于留學生來說，詞匯是漢語溝通必要的語言儲備，詞匯量不足會導致溝通障礙。

其次，研究發(fā)現(xiàn):語法的欠缺是導致語法能力障礙的第二個因素。7位學生在采訪中直接或間接提到語法影響過溝通，例如大部分學生都提到“我語法不好”“語法很難明白”“語法沒學過”等，小劉通過漢語語法“你在哪兒吃飯”和老撾語法“你吃飯在哪兒”的區(qū)別，體現(xiàn)出語法負遷移對溝通的影響。小倪分享了“把”的例子:“我們在漢語綜合里學過，讀‘bǎ’……我學過‘誰把什么東西放在哪里’，所以我的答案是‘我一bǎ bǎ住了bǎ’……老師說不對……應該讀‘一bǎ bǎ住了bà’，我不明白為什么這么用……”這個有趣的例子間接體現(xiàn)出小倪沒有完全掌握“把”的語法，只記住了“動詞”用法，而不知“把”也可作為“名詞”的語法障礙。顯然，除了詞匯以外，漢語語法的欠缺也會導致留學生漢語溝通障礙。

在語法能力障礙中，還存在著另一個誘因:發(fā)音障礙，這是除了詞匯和語法外，被提及較多的。研究把發(fā)音障礙分為受訪者自身發(fā)音障礙和對話者發(fā)音障礙。根據(jù)漢語拼音規(guī)則，拼音由聲母、韻母和聲調組成，因此發(fā)音障礙也與此有關。如小倪在回答“買東西”話題時說:“老撾同學問我:‘這個多少qián?’我覺得他在說:‘這個多少xié？’”小顏也因自身發(fā)音錯誤導致溝通不暢:“比如聲母c,sh,s……我說是十點五元，然后同學給四塊五……”從這兩段回答中可以發(fā)現(xiàn):小倪因老撾同學混淆聲母“x”和“q”，韻母“ian”和“ie”的讀音，產(chǎn)生理解困難，因此對話者的發(fā)音正誤會影響留學生的溝通，Cao[3]在研究中也證實過這一觀點。另一方面，小顏‘sh’和‘s’的例子說明自身發(fā)音不標準，也讓她的同學誤解了她表達的意思。除了學生自述的例子，本研究發(fā)現(xiàn)3位印尼的學生在發(fā)音上出現(xiàn)的問題較多，比如“告訴”讀成“kào sù”，“練習冊”讀成“l(fā)iàn xí cì”，“緊張”讀成“jǐn chāng”。由此可見，除了詞匯和語法產(chǎn)生的語言障礙外，發(fā)音也是影響漢語溝通的重要因素。

2.心理障礙

除了語法能力障礙，學生提到頻率最高的是心理因素，如“我很緊張，同學們都看著我……我害怕說錯”“我緊張……不知道說什么”“我害怕老師喊我回答，我很緊張”“我一緊張就說得不太好……我覺得很尷尬”等都充分體現(xiàn)出受訪者自身“緊張”“害怕”“尷尬”的情緒會對溝通產(chǎn)生消極影響。此外，研究結果發(fā)現(xiàn)“個人意愿”也會阻礙溝通，如:“他能說得很好……但是他很驕傲，我每次說話他都說我說得不對,我覺得……丟臉，所以我就不跟他說話。”從這個例子可以發(fā)現(xiàn):對話者的態(tài)度是影響小顏不愿意跟他溝通的要素。因此除了個人心理變化外，他人的態(tài)度也會影響說話時的心情，從而導致溝通障礙。與Cao的研究結果相似，他也認為環(huán)境對溝通者的影響很有可能會對溝通者的心理產(chǎn)生消極作用[12]。

3.社會語言能力障礙

除了語法能力障礙和心理障礙，留學生的社會語言能力障礙也是阻礙溝通的誘因之一。胡文仲認為，跨文化溝通的研究需要考慮到國家、種族、民族這些因素[13]。在多元化的漢語國際教育環(huán)境中，社會語言能力是在特定的社會語境中，掌握禮貌或語域的應用，本研究主要體現(xiàn)在留學生跨文化交際的背景差異上。這一研究結果與Canale[3]“交流雙方的社會文化背景對溝通有直接作用”的觀點也一致。比如:“老師講中國飲食文化……老撾的同學和我說豬肉好吃……后來我就不想跟他們說話……因為我是穆斯林，我們不能吃豬肉……”這個例子說明，宗教文化背景的差異導致小倪和老撾同學在“飲食文化”上的不同，不恰當?shù)纳鐣Z言話題阻礙了他們的溝通。此外，她還分享:“漢語視聽說課……有叔叔、伯伯……印尼的文化里，爸爸的親哥哥和親弟弟，我們都叫一個稱呼，叔叔、伯伯我聽不懂。”這個案例表明在社會語言中，中印兩國“家庭稱謂”的文化差異導致了理解障礙，從而影響溝通。另外，小衛(wèi)、小明也都曾提到因文化習俗差異或不恰當?shù)脑掝}例子影響過自己的交流。因此，本研究認為社會語言能力障礙也是影響漢語溝通的原因之一。

4.語篇能力障礙

留學生在溝通時不能正確銜接語句或達到語句的連貫體現(xiàn)了語篇能力的欠缺，例如:“我想問老師:‘造句和填空寫在書上還是本子上？’當時我用手指指題目問:‘這個，這個，寫？’老師說:‘是的，要寫完。’，但是我想問的是寫在哪里……”對于剛來中國的小彭來說，她不會正確使用話語連接詞，無法構建銜接規(guī)則，所以她的老師一開始沒有理解她想表達的意思。她在采訪中還提到:“我越想說快點，說得越不好……說得多了我自己也忘了我剛說了什么，哪些說了哪些沒說……”在這個例子中，小彭對溝通速度的過分追求，導致她無法獲得語句間的連貫。同時研究發(fā)現(xiàn)，小彭溝通時產(chǎn)生了“認知超載”這一現(xiàn)象，當溝通思維的需求超出了語言輸出的極限，便產(chǎn)生了語序的混亂，從而影響溝通質量。Sweller[14]也認為，認知超載的程度對實際的交際語境有直接影響。因此除了語法能力障礙、心理障礙、社會語言能力障礙，語篇能力障礙是最少被提到的，但是確是不容忽視的。

（二）遇到這些溝通障礙時，留學生分別采取了哪些對應的措施來達到漢語溝通的順暢、流利和準確

本文將研究結果分為漢語學習策略和溝通策略兩大類。漢語學習策略多用于語言規(guī)則上的提高，而溝通策略則是在交際中采取技巧以達到溝通的順暢。根據(jù)Oxford的理論框架，本研究將把留學生使用的學習策略歸納為，元認知策略、認知策略和情感策略。

1.元認知策略

部分受訪者表示，在發(fā)現(xiàn)溝通問題后，他們會采取元認知策略幫助自己提高溝通水平，使用較多的是“監(jiān)控策略”和“調節(jié)策略”。例如:“一些單詞……當時能記住，也知道意思，但是考試復習或者用到的時候我發(fā)現(xiàn)我忘了”，小彭通過監(jiān)控策略發(fā)現(xiàn)單詞學習不牢固，繼而使用調節(jié)策略增強語言學習效果，如:“我把不認識的單詞，容易忘記的單詞，寫在我的筆記本上，經(jīng)常讀一讀，想一想它的意思，多做單詞的練習。”在元認知策略中，“調節(jié)策略”使用頻率較高，比如小衛(wèi)說:“我的語法不好……買漢語練習冊，多做語法練習。”小衛(wèi)發(fā)現(xiàn)自己語法存在困難，她調整學習方法，多做練習來提高語法。“我發(fā)音不標準,比如聲母c,sh,s……以后每次說到四和十的時候，我都會說得很慢，盡量說清楚一點。”顯然，小顏知道自己的發(fā)音困難，所以每次都會調節(jié)這些聲母的發(fā)音，減少溝通障礙。

2.認知策略

受訪者中有5位學生的回答顯示曾使用認知策略填補語言或文化的缺失。如小倪在解決“家庭稱謂”這一文化差異時說:“課后查閱了中國文化的書本，然后又問了我自己的父母在印尼這些稱呼是什么……畫出我家的家庭人物稱謂的關系圖……分清了中國和印尼在家庭人物稱謂上的不同文化。”小倪通過“補充文化背景”，利用“學過的知識畫家庭人物稱謂關系圖”幫助自己了解中印文化差異，體現(xiàn)了她對“精細加工策略”和“組織策略”的正確運用。此外，認知策略中“復述策略”在數(shù)據(jù)中也有所體現(xiàn)，比如“反復看看來記住”“經(jīng)常讀一讀，想一想它的意思，讓我記住它”。因此，恰當?shù)厥褂谜J知策略可以幫助留學生學會漢語使用規(guī)則，減少他們在溝通時產(chǎn)生的語言障礙。

3.情感策略

從研究結果看，情感策略并不像元認知策略和認知策略那樣普遍，這與Oxford的觀點一致[9]。情感策略通常被用來克服緊張、焦慮，鼓勵說話人在交流中控制自己的情緒。本研究發(fā)現(xiàn)心理障礙可以通過正確的情感策略緩解或消除，如使用“放松”“深呼吸”“輕松一點”“放松心情”“不要緊張，說錯了也沒關系”等情感策略幫助留學生把心理障礙產(chǎn)生的消極影響降到最低。其中，小費和小明的例子引起了研究者的注意。小費在說錯語法時，受到了同學的笑話，與其他受訪者不同:小費通過“跟同學們一起笑笑”的方式，緩解自己錯誤的尷尬。另外，通過小明的例子得到有趣的新發(fā)現(xiàn):外向的性格會促進溝通。她說:“回答不出……緊張……口語也不是最好，只是我比較開朗，性格外向一些...我愿意第一個回答老師的問題。”雖然小明在溝通中存在心理障礙，但是她外向的性格給予她打破僵局的勇氣。由上述例子可以看出，情感策略是解決溝通障礙的有效辦法。

4.溝通策略

受訪者在溝通過程中分別采取了相應的語言和非語言技巧，達到了信息的傳遞，根據(jù)回答中的關鍵詞編譯，按照使用的頻率高低作如下溝通策略的分類:重復闡述、話題避免、尋求幫助、確認、使用延遲或猶豫類用詞、肢體動作、語言重組、假裝聽懂別人的話、換一種表達等。

這些技巧中，“重復闡述”被使用的概率最高，例如“再說一次”“多說一遍”“可不可以再說一遍”“讓老師重復一遍”等。其次“話題避免”和“尋求幫助”比“重復闡述”使用頻率略低，“話題避免”的例子如“大家問的時候我不想說話”“不主動找老師說話”“我不回答我不會”“不說這句話”等表明:當學生遇到溝通障礙的時候，他們會選擇少說或不說的方式逃避溝通障礙。另外，“尋求幫助”表現(xiàn)為向老師、同學請教，或用手機查字典、給別人看手機等，例如“問邊上的柬埔寨同學”“沒有聽懂再問老師”。

與D rnyei和Scott的研究結果不同的是，本研究自述的數(shù)據(jù)中“語言重組”和“換一種表達”使用頻率較低。使用“語言重組”一般表現(xiàn)在溝通者遇到“語法障礙”出現(xiàn)語序混亂時，如“我后來重新組織一下我的話”“語法組織好再說，說清楚點”。“換一種表達”是小劉和小明都使用過的溝通技巧，溝通者會通過詞語或句子的轉換來達到表達的準確和清晰。在D rnyei和Scott等人在研究中也證實了“換一種表達”是有效的溝通[8]，然而本研究發(fā)現(xiàn):“換一種表達”在一定程度上可以幫助溝通者解決交流障礙，但是它仍會把溝通者帶入另外一個困境，如小明說:“一些難的句子我不會……我就換了另外一種說法……但是有時候吧……就是說得太簡單了，自己心里想的話說不清楚”。因此把溝通由“難”轉“易”的辦法并不是絕對的，仍有可能會陷入另一種溝通困境。

“使用延遲或猶豫類用詞”是研究結果中未被學生提及但采訪中發(fā)現(xiàn)他們在潛移默化中使用的策略。例如小劉等在受訪時運用“嗯”“我想一想”等猶豫用詞來給自己爭取思考和反應的時間。D rnyei和Scott在1997年的研究中證實過使用延遲或猶豫類詞可以適當緩解溝通過程中的障礙[8]（見圖1）。

圖1 溝通策略類型與使用頻率

五、建議與總結

根據(jù)來華留學生漢語國際教育課程中遇到的溝通障礙和使用的對策，培養(yǎng)學生敢說、會說、能說的本領，為漢語國際教育課程建設和教師提出如下可行性建議。

首先，豐富教學內容，滲透多元文化。現(xiàn)階段，在徐高職院校對留學生的漢語教育更多是通過教材設定內容，按部就班地進行單詞、語法、發(fā)音規(guī)則的傳授。然而留學生在涉及文化背景的單詞或語句上存在明顯的理解障礙。黃國文認為教師在講授外語時,需融入本國民族文化，體現(xiàn)出習俗區(qū)別和各國間思維差異[15]，因此充分使用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、書籍、影音分享等教學手段，把語言教學和文化教學系統(tǒng)結合，滲透到漢語課程中，在傳授漢語規(guī)則的同時，又樹立跨文化意識。比如加入文化單詞和典故的連線題、不同國家習俗禁忌的閱讀理解題等。尤其在中國文化或概況課程中，教師不僅要介紹本國文化知識，還需拓寬學生思考問題的眼界，比如請同學補充本國相似或相異的文化、特定的宗教習俗，通過“文化話題”演講，增強跨文化意識和尊重。

畢繼萬認為第二語言的習得可以促進跨文化溝通能力的培養(yǎng)[16]，所以二語習得不能只局限在課堂訓練內，還需鼓勵留學生課后主動抓住語言學習機會。如通過閱讀課外漢語人文地理書籍，提高文化認同，增強漢語詞匯量，提高溝通時的知識儲備。觀看舌尖上的中國，培養(yǎng)留學生對中國“飲食文化情感”，感受中國的地大物博，源遠流長，將中國文化內化于心，培養(yǎng)“知華友華愛華”的素養(yǎng)。還可以鼓勵留學生通過參與學校辯論賽、角色扮演、社團活動，加入漢語角，“走進中國學生的圈子”等課外活動提高口語水平和溝通能力。

最后，作為對外漢語教師，還需充分考慮留學生的性格、文化差異、個人偏好、心理狀態(tài)等因素，耐心教學，對內向的學生在溝通時加以引導鼓勵。可以通過布置課后的小組作業(yè)，創(chuàng)設情境，開展情景對話，多人合作，促進留學生課后溝通訓練，對不擅交際的學生加強人文關懷，樹立國際化的視野，適應漢語國際教育體系的調整或要求，以此提升教師個人素養(yǎng)。

綜上所述，本文研究了徐州地區(qū)高職院校來華留學生在漢語國際教育課程中存在的語言和非語言因素障礙，除了基本的語法和詞匯欠缺外，還存在發(fā)音、心理、社會語言和語篇上的影響因素，同時研究發(fā)現(xiàn)，學習上正確使用認知策略、元認知策略、情感策略和溝通技能上的重復闡述、話題避免、尋求幫助、語言重組等辦法可以達到減少或克服溝通障礙的目的，本文的最后根據(jù)研究結果對課堂內、外及教師提出三方面的建議，以此給在徐高校乃至江蘇院校在留學生人才培養(yǎng)和教育教學上提供借鑒。