認識沖突讓課堂“碰壁”生“思”

盛偉唯

所謂認知沖突，是指認知主體原有的認知結構與新知識、新情境之間存在某種矛盾而導致的心理失衡。這時，學生就會本能地產生一種平衡的需要，讓學習真正發生。在現代教育理論的影響下，我們越來越強調學習者對于新知的自主建構。本文將認知沖突結合數學概念教學做了研究，例談認知沖突的具體創設。筆者將針對小學中高年級段的數學概念課教學，結合具體實例，展開了關于創設認知沖突的研究，談談在該課型中如何創設認知沖突，促進學生主動思維的提升。

筆者在一次聽課活動中，記錄下這樣的教學片段。

師：坐在第4列，第2行的是誰？

學生：一致認為是同學A。（從自己的角度判斷）

師：誰愿意到前面來找一找？

學生B上來，老師特地提醒，一般是從左往右確定第幾列。

學生B遲疑了一會，改口說是學生C。（發現觀察結果與在座位上時的完全不同）

學生表示出自己的疑惑，教師又請了兩位同學上來找一找，結果都認為是同學C。（這時學生紛紛自發地在猜測、討論）

學生：坐在座位上與站在講臺上的觀察角度不同。

學生：兩次觀察的左右正好相反了。

師：老師站在講臺上觀察，這個位置稱為觀察者的位置。確定列一般從左往右數，是站在觀察者的角度來說的。

在學生的學習探索活動中，教師有意設置障礙，使學生產生疑惑，以點燃學生的思維，想要一探“廬山真面目”，讓學生帶著有意義的問題去主動思考。這一環節，使得學生原有的認知結構與新知產生矛盾，引發認知沖突。筆者認為，正是這樣的認知沖突，讓學生本能地產生一種平衡的需要，于是，學習真正發生。

在現代教育理論的影響下，我們越來越強調學習者對于新知的自主建構。因此，本文將認知沖突結合數學概念教學做了研究，例談認知沖突的具體創設。筆者將小學中高年級段的數學概念課教學，結合具體實例，展開的關于創設認知沖突的研究，從以下五個方面著手談談在該課型中如何創設認知沖突，促進學生主動思維的提升。

一、抓住學生易錯的知識點

在教師實施教學方案的過程中，師生雙方往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整方案，使教學活動受到更好的效果。這些教學資源包括“正”“反”兩方面，教師不僅要重視正面的資源，更要重視“反”面資源的利用。

如教學梯形的定義時，在認識了書上的幾個梯形后，筆者嘗試讓學生說說什么是梯形。

學生1：“一組對邊平行的圖形叫梯形”。我不做評價，在黑板上畫了一組對邊平行的五邊形。

學生2糾正道：“一組對邊平行的四邊形叫梯形。”我又畫了一個平行四邊形。

學生3補充到：“一組對邊平行，另一組對邊不平行的四邊形叫梯形。”再在這個概念上刪減、簡化，最終得到梯形的定義：“只有一組對邊平行的四邊形叫梯形。”

數學學科注重培養學生的邏輯思維能力。邏輯思維的特點是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程，從而揭示事物的本質。

在這一教學片段中，教師拋出問題，給孩子自主回答、思索的空間，從學生不同層次的反饋情況，讀懂學生的思維差異。學生一下子概括出梯形的概念“只有一組對邊平行的四邊形”，是有困難的。教師根據學生的回答，畫出反例，讓學生進行自我質疑，找出關鍵詞“四邊形”和“只有一組”。學生的思維從開始的不夠全面，經歷質疑、反思、直到能全面概括，讓學生自己發現問題，體會思考問題的全面性，并且在交流中提高邏輯思維能力。

二、引發新舊知識間的矛盾

建構主義教學理論尤其重視孩子已有的知識經驗，認為“孩子不是空著腦袋進教室的”，尤其對于小學高年級的孩子來說，經過五年、六年的數學學習，他們的腦海中已經形成了自己的認知結構，當新知識出現時，他們就會試圖將其納入自己的知識庫，或者嘗試用已有的經驗解決問題。不過，孩子們的已有知識結構通常不夠完善，并且新的知識極易與頭腦中的的舊知產生沖突，造成認知的不平衡。作為教師，我們應該利用這種沖突，激發孩子學習的熱情。

比如六年級的孩子們已經學習了長度單位、面積單位以及液體的容量單位后，即將認識體積單位。

課始，筆者設計如下提問：“小朋友們，假想有這樣兩個物體，一個是由8個同樣大小的正方體擺成的，另一個是由27個同樣大小的正方體擺成的。你能快速比較它們的體積大小嗎？”

上述問題一呈現，學生異常興奮、思維活躍。

學生1：這個大小比較有很多可能性，說不準的。

學生2：不一定包含的小正方體多，它的體積就大。

學生2（拿出3階魔方）：如果8個正方體每個都很大，那么組成的大正方體肯定比3階魔方大。

在交流、質疑、演示中，明確可以根據物體中含有的同樣大的小正方體的個數來比較兩個物體的大小。這些同樣大的小正方體，便是與直尺中的長度單位，計量面積大小的面積單位發揮著同樣關鍵的作用。從而進行體積單位的教學。

從舊引新，又從新回顧舊，筆者緊抓“同樣大”這個關鍵詞，揭示計量單位的內涵，幫助孩子們建構起自己的知識網絡。

三、利用學生的思維定勢

思維定勢，就是按照積累的思維活動經驗教訓和已有的思維規律，在反復使用中所形成的比較穩定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式。學生在思考數學問題時，通常會根據已有的數學思維去分析問題，一旦遇到困難，便會產生對新知的渴望。

比如在教學《射線、直線和角》中角的符號部分內容。筆者出示了十個顏色、大小各不相同的角，請同學說說自己最喜歡哪個？

大部分孩子會單從角的顏色或者大小上來考慮，描述起來既不準確也不簡潔。這時，自然有了對角標號的需求，再來進行角的符號教學。筆者一直在探索：課堂上，如何讓學習真的發生。任何小的認知沖突都能為平靜的課堂涂抹上靚麗的色彩，教師多花些心思，讓課堂上多一些“哇”“哦”“原來如此”的驚嘆聲，你便會發現，孩子的眼神日益明亮、奪目。

四、創設引發爭議的討論

在課堂教學中，教師可以根據學生已有的認知結構，充分利用教學資源，有意識地創設有爭議的情境，來滿足學生爭強好勝的心理。從而促使學生主動發現問題，逐步培養數學思維。

如在教學《小數的意義和讀寫》時，筆者采用猜數的游戲來開展“認識兩位小數”部分的教學：“將一張正方形紙片看成數字1，將其平均分成10份，涂色部分比8份多，你猜猜涂色部分可以用哪個數表示？”這時，所有學生的答案都是0.9（[910]）。

接著，出示下面這幅圖。并提問：“看了這幅圖，你覺得自己的答案對嗎？”

在短暫的討論后，學生表達了自己的想法。

學生1：涂色部分表示的小數比0.8大，比0.9小。

學生2：用一位小數已經解決不了問題了。

學生3：我猜是0.82。

學生4：我猜是0.83。

學生5：肯定比0.85小。

師：將正方形平均分成10份，已經不能準確表示圖中的涂色部分是多少，那么，該怎么辦呢？

在學生的討論、交流、補充后，得到解決辦法，將圖中的每份再平均分成10份，也就是將正方形平均分成100份，那么涂色部分就占了整體的一百分之八十二，可以寫成小數0.82。

在教師設計的情境下，學生自主地經歷了發現問題、合作思考、交流擇優、得出方法這些過程，真正地參與到知識的發生中來，感受了學習兩位小數的必要性，也從本質上體會到，兩位小數就是百分之幾。

五、利用趣味橫生的情境

孩子，總是喜歡有趣的情境，平時的課堂里，時不時能跳出枯燥的問答，出現新穎的提問方式，孩子們會多么的期盼。

比如教學圓的直徑（通過圓心并且兩端都在圓上的線段）。其實大部分孩子都認識了這個名詞，也知道直徑差不多是什么樣的線段。那么，在這種情況下，我們怎么給孩子們帶來新的體驗呢？

筆者給孩子們帶來了這樣的情境：老師跟自己家的寶貝一起去做摩天輪，這個小家伙提出了一個要求，她想跟老師坐在距離最遠的兩個座艙里，同學們，如果老師坐在這兒，那管理員該安排小家伙做哪兒呢？

多次請學生上黑板指一指，觀察每次座艙的位置，說說自己的發現。在操作中體會關鍵詞“通過圓心”、“兩端在圓上”，孩子們喜歡這樣貼近生活又具有數學味道的情境。

贊科夫曾在《教學與發展》一書中指出：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域、觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”把握有利時機，創設合適的認知沖突就是這樣一種有效的課堂教學藝術。

這樣的課堂，看似并不順利，總冒出各種插曲，卻又實在熱鬧，似乎每個人都在思考、表達著什么;孩子們坐著愜意，不管舉手的還是害羞的，臉上都是笑盈盈的。筆者相信，在我們精心創設的課堂里，有思維的碰撞，有學習的發生。

（作者單位：蘇州工業園區星匯學校）