翻轉課堂教學法在醫學本科生見習教學中的應用

魏明超，楚師成，王玉敏，高俊蘋，唐健，高學軍

(1.濱州醫學院煙臺附屬醫院胸外科，山東 煙臺 264100；2.濱州醫學院附屬醫院，山東 濱州 256600；3.濱州醫學院，山東 煙臺 264100)

0 引言

現代中國高校的教學方法以說教式教學為主，它可以利用最少的教學資源將大量信息傳遞給學生[1]。在醫學院，這種教學方法可以幫助學生在較短的教學時間內同時學習基礎課和專業課。在臨床工作中，由于病人流失率高、醫務人員數量不足以及不可預料的緊急情況等，醫院常常充斥著一種緊張的氣氛。在這種條件下，臨床見習常常因理論知識和技能操作講解的時間太少被臨床醫學生詬病。在臨床醫學生見習、實習后，他們中的一部分發現自己很難將理論與實踐相結合，甚至對某一臨床癥狀的診斷和治療一無所知。這表明傳統的教學模式導致學生缺乏獨立學習能力、解決問題的能力和批判性思維能力[2]，并不能幫助臨床醫學生將理論知識靈活應用于臨床實踐[3]。因此，探索一種高效的教學模式至關重要。

隨著技術的進步和在線教育資源的豐富，世界各地的教育機構逐漸將全新的教學技術與資源整合到其教育和學習方法中去[4]。20世紀90年代初，Eric Mazure提出了同伴教學法，這是翻轉課堂的最早形式。1996年，Maureen J. Lage and Glenn J. Platt提出了顛倒課堂的想法。2000年，Baker推薦使用在線工具來指導課堂教學。2004年，Salman Khan在網上上傳了教學短片。Bergmann和Sams是兩位高中化學教師，他們在2007年創辦了 翻轉課堂(flipped classroom，FC)[3]。它的出現標志著教育正在經歷以教師為中心向以學生為中心的角色轉換[5]。這種新穎的教學方法改變了在傳統課堂內外花費的時間，使學生能夠控制自己的時間。上課前，學生通過閱讀講義或觀看老師提供的視頻等學習資料進行自主學習。如果學生對學習資料有疑問，就告訴老師。在課堂上，老師和學生一起討論任何有疑問的地方。這樣課堂時間就可以專門用于解決問題的活動和復習困難的材料。最近的兩項薈萃分析回顧了已發表的研究成果，但卻得出了不同的結論。Hew和Lo[6]回顧了在衛生專業的教學經驗，得出結論是FC可以改善學習，并受到學生的青睞。相比之下，Gillette等人[7]認為，與傳統授課相比，FC對學生知識增長的幫助是微乎其微的。

翻轉教學對學生成績提升的作用仍不明確，所以本研究擬通過將翻轉課堂教學法應用于在我院胸外科見習的臨床醫學本科生的教學中，探索翻轉課堂能否對胸外科見習教學起到積極作用，從而使學生從中獲益。

1 材料和方法

本研究于2019年9月至2019年11月進行，所有學生自愿報名參加實驗。在這項研究之前，他們有相同的課程計劃，根據學校安排參加了臨床醫學專業全部課程的學習，并在大學期間由相同教師群體授課。

1.1 入組條件與教學任務

為了最大限度地減少實驗組學生和對照組學生之間的差異，在自愿報名的學生中組織一次入組測試。題目依據第九版外科課本的知識由30道單選題組成，根據測試成績，選取前30%的優秀學生參加實驗，每個學生隨時有權拒絕參加隨機分組和完成研究。實驗組與對照組所教授課程內容完全一致，共有4次見習課程，每次見習課程總時間均為3小時，教師需在規定時間內完成教學任務。

1.2 翻轉課堂

本研究在醫院示教室中實施翻轉課堂教學，將課前自主學習、面對面教學與實踐技能相結合。在實施翻轉課堂之前，我們在醫院舉辦了幾次教師培訓課程，授課教師統一備課以確保教材和教學內容的一致性，包括閱讀材料(課前)、教學內容(課中)和作業形式(課后)。我們將課程分為四個階段：第一階段是自主學習的課前階段。在課程開始前幾天，教師將閱讀材料(例如教學大綱、相關論文或視頻、模擬練習的案例描述、作業以及反思和評估表)發送給學生，并由學生自主學習；第二階段是面對面的課堂活動。利用一個小時左右的時間解答學生的各種疑問及小組討論，加強學生對相關知識點的印象；第三階段是病房里面對面教學活動。挑選典型病例進行實踐教學，指導學生完成見習任務；最后一個階段是完成課后任務。學生們將作業、反思報告和課程評估反饋給教師，由任教老師完成當堂測評。

1.3 傳統教學

在課程開始前幾天，講師可以選擇將教學材料發放給學生，學生在課程開始前不需要查看材料或視頻。教學當天，講師將進行面對面的傳統課堂教學，在此期間，講師主要使用幻燈片傳授知識并為學生解答疑惑。課堂教學結束后，剩余時間進行實踐教學，指導學生完成見習任務。最后完成課后任務，由任教老師完成當堂測評。

1.4 出科測評

所有見習任務結束后，對兩組學生進行出科測評，包括理論知識與實踐技能。理論知識測評由教學秘書根據見習內容依據第九版外科課本出具25道選擇題，閉卷答題后由教學秘書統一評分；實踐技能測評內容有：病例分析、病史采集、換藥拆線、胸腔穿刺、心肺復蘇，由帶教老師組成評測小組客觀對學生的技能操作要點進行評測。

2 統計分析

定量資料使用平均數和標準差進行描述，使用獨立樣本t檢驗比較；定量資料采用卡方檢驗進行比較。利用SPSS 23進行統計分析，P＜0.05為差異有統計學意義。

3 結果

共有136名在院見習生自愿報名參加實驗，測試后有41名學生入組，其中女生25人(61%)，男生16人(39%)，平均年齡(21.83±1.09)歲。這些學生被隨機分配到實驗組(n=21)或對照組(n=20)。兩組學生在性別、年齡及入組成績中的差異無統計學意義。表1顯示了兩組學生的基線特征。

表1 實驗組與對照組學生的基線特征

實驗組與對照組實驗結果的比較。表2顯示了經過翻轉課堂教學后兩組見習生在課后理論知識及實踐技能考核中的成績。結果顯示，經翻轉課堂教學后，實驗組學生的理論成績略高于對照組，但其差異沒有統計學意義，但實踐技能成績的差異有統計學意義。

表2 實驗組與對照組學生課后測評(±s，分)

表2 實驗組與對照組學生課后測評(±s，分)

對照組(n=20) 實驗組(n=21) P理論知識測評 43.65±2.18 45.00±2.28 0.06實踐技能測評 44.20±1.88 46.05±2.40 0.01

4 討論

對翻轉課堂最直接的理解是，將傳統的“教師授課，學生完成作業”的教育模式轉變為“讓學生在課堂外完成關鍵知識的自主學習，并在課堂上與師生討論存在的問題”的知識內化模式[8]，將課堂內容轉換為家庭作業，然后利用課堂時間對授課內容進行更深層次的討論。

我們的研究發現，翻轉課堂教學可以改善學生的理論成績，但這種改變不足以引起足夠的重視。最近，Rathner和他的同事[9]觀察到，在翻轉課堂模式中，大學入學排名高的學生在學習方面的成功只有輕微的提高，而大學入學分數較低的學生則獲得了巨大提高。我們的研究為了排除除學習成績的差異所造成的干擾，在入組之前對所有學生進行了測試，只允許成績前30%的學生入組，這可能是造成翻轉教學模式對實驗組學生理論成績提升不明顯的原因。雖然最終結果表示翻轉教學對實驗組理論成績的提升幫助不大，但我們不能否認它所帶給學生的改變。研究表明，學生只能專注于一堂課的前10min，隨后他們的注意力就會降低，所以翻轉課堂的課前閱讀材料可以讓他們根據需要靈活地安排學習與休息時間[10]。學生可以自己找到解決課前學習過程中遇到的問題的方法。他們可以在解決問題的過程中獲得知識，從而加深印象。同時翻轉課堂將教師的角色從知識的來源轉變為學生學習的推動者，課堂時間被充分利用于學生對知識的應用與分析[11]。

翻轉課堂教學模式的改革為學生提供了更多自主學習和知識內化的可能性。翻轉課堂無論從哪個角度出發，都是為了給學生提供豐富的學習資源，通過個人能力完成知識體系的構建，在未來的學習中更有針對性地獲取知識。它屬于深度學習，可以使學習者在理解學習的基礎上批判性地學習新思想，并將現有知識遷移到新情境中去解決更復雜的問題。

對于實踐技能的測評，我們發現參加翻轉課堂授課的學生在病例分析中可以給出更深層次的剖析，在疾病的診斷與治療方案的制定中更切合臨床。在問診、換藥拆線、胸腔穿刺及心肺復蘇的操作中，實驗組見習生可以更規范、迅速的完成操作，與患者的溝通更加自然，更能熟練的掌握醫患溝通的技巧。Jun等人[12]認為翻轉課堂教學方法在臨床技能、溝通和團隊合作能力以及批判性思維、關愛、職業道德和責任能力方面具有創造積極學習成果的潛力。我們的實驗也為此提供了證據，翻轉課堂不僅提高了學生的臨床技能，還增強了他們的更高層次的能力(溝通和團隊合作能力、批判性思維、關愛、職業道德和責任感)。

翻轉課堂有其獨特的教學優勢。首先，翻轉課堂將傳統的“填鴨式教學”轉變為“主動學習”[13]，取代了老師單向傳授知識的局面，激發了學生在胸外科見習方面的自主學習熱情[14]。第二，課前的閱讀資料使學生可以按照自己的節奏安排學習計劃，不受時間和地點的限制。對于掌握不好的知識點，學生可以根據實際情況多次閱讀觀看，切實提高了學生的學習質量和效率[15]。第三，騰出的課堂時間提供了更多的問題解決和小組討論的機會，彌補了缺乏機會完成思想表達和同伴互動的不足[16]。第四，針對胸外科見習的特點，在確保學生掌握基礎知識的基礎上，教師可以充分利用課堂時間進行實踐技能的帶教，有足夠的時間指導每一位學生進行實踐操作，有助于縮小理論與實踐的差距[15]。使其更好地適應從學生到醫生的轉變。

總體而言，翻轉課堂在胸外科見習教學中顯示出明顯的優勢，它彌補了傳統授課課堂的一些不足，給學生帶來了更好的學習體驗，值得在胸外科見習教學中推廣。