關鍵土著語言通識課程視域下的外語教師課程力發展

王雪梅

(上海外國語大學 中國外語戰略研究中心/上海外國語大學 世界語言博物館， 上海 200083)

1.0 引言

在“一帶一路”建設過程中，非通用語言人才培養的重要性日益顯現。2021年11月，習近平總書記在第三次“一帶一路”建設座談會上指出“要深化人文交流，形成多元互動的人文交流大格局……要深入闡釋共建‘一帶一路’的理念、原則、方式等，共同講好共建‘一帶一路’故事。”無論是人文交流的深化還是國際傳播力的提升均需要卓越非通用語種人才，特別是關鍵土著語言人才，而課程與教師是人才培養環節中的要素。目前相關研究主要涉及外語語種規劃(李德鵬，2016；董曉波，2020)、非通用語種專業建設(王雪梅、趙雙花，2017；佟加蒙，2018)、非通用語種能力等級量表研制(董希驍，2019)、關鍵土著語言規劃(王雪梅、鄧世平，2020)、關鍵土著語言專業課程建設(程彤、鄧世平，2019)等，尚未有將土著語言、通識課程與外語教師課程力相結合的研究。鑒此，本文在進一步厘定關鍵土著語言、通識課程、教師課程力的基礎上，結合相關調研數據分析關鍵土著語言人才、教師課程力與通識教育課程的關系，探討教師課程力的發展路徑，以豐富相關研究，希望對外語教師發展和非通用語言人才培養有啟示意義。

2.0 核心概念

本研究主要涉及三個概念，即關鍵土著語言、通識課程、教師課程力。

關鍵土著語言涉及關鍵語言與土著語言兩個概念。張天偉 (2015)指出關鍵語言是與國家安全、國家戰略、國家利益和國家發展相關的語言。陳立鵬和張靖慧(2015)認為土著語言指由特定的土著居民所使用、發源較久，使用至今的語言。程彤和鄧世平(2019)從國家戰略視角將關鍵土著語言界定為以維護國家利益為核心，與國家戰略和發展密切相關的重要土著語言。從文化內涵和戰略意義層面，筆者進一步將關鍵土著語言的概念拓展為承載土著居民特定文化，體現其自我意識、民族身份認同的，與我國“走出去”密切相關的土著語言，其學習與應用有助于促進政治經濟發展和人文交流，對“一帶一路”倡議的推進具有重要作用，如從經濟利益視角考量的泰米爾語、爪哇語、泰語、烏爾都語、旁遮普語、印地語、孟加拉語、波斯語、波蘭語、捷克語等。從國家安全視角考量的達里語、普什圖語、俾路支語、庫爾德語、美索不達米亞阿拉伯語、海灣阿拉伯語及菲律賓語等。從文化研究視角考量的梵語、拉丁語等。

通識課程是通識教育的重要載體。關于通識教育的內涵及其與博雅教育的區別，不同學者觀點不一。陳向明(2006)認為兩者目標不同，通識教育( general education)的目標是培養完整的人(又稱全人)，即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人, 而不僅僅是某一狹窄專業領域的專精型人才。博雅教育的核心概念為自由，即心智的解放，培養人發展自身的素質。沈文欽(2021)指出通識教育或多學科的全面教育是liberal education的一個基本語義維度，后者的根本標準是心智訓練，旨在發展人的心智能力。筆者從新時代背景下的教學實踐出發，認為通識教育即全人教育，以適應國家和社會的人才需求。而通識課程，無論屬于人文科學、自然科學還是社會科學類的類別，均倡導學科交叉融合和全人教育理念，旨在培養學生的家國情懷、廣博視野、思辨能力與跨文化溝通能力。需要指出的是，通識課程中的“通”字，不單是強調知識的廣博，而是關注不同學科知識的融會貫通以及發現、分析與解決問題的能力。換言之，通識課程旨在培養完整的人，重在內外兼修，全面發展。而在高校外語教育逐步進入以“新文科、課程思政、在線教學”為關鍵詞的新常態背景下(王雪梅，2020)，關鍵土著語言通識課程也具備專業性、交叉性與層級性。

課程力是教師專業發展的重要組成部分。為充分理解這一概念，需明確課程的內涵。有的認為課程即科目(陳俠，1981)，(學校) 課程即為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和。有的認為課程即教學計劃，包括目的、實現這一目的所需的內容、教學步驟及學習經驗，以及評估教學目標是否達到的方法(Richards，2000)。Ratcliff(1997)從學習者視角拓展了課程的概念，把本科課程界定為學生攻讀學士學位等的正式學術經歷，包括各種學習經歷，如研討會、討論會、座談會、實習、實驗室等學習體驗。McGrath(2002)則認為課程的最簡定義即有計劃的系列學習活動。袁振國(2004)提出課程定義大概可分為三類，即課程為學科，課程為目標和計劃，課程為學習者的經驗或體驗。筆者認為外語課程不僅是特定學科知識的載體，還是融合學術計劃與師生的學習體驗，包括課程目標、內容、方法、評估等。就教師課程力而言，徐萬山(2011)認為教師課程力是包括教師理解課程、實施課程、開發課程、評價課程等能力在內的教師作用于課程的多種相關能力的綜合。筆者基本認同這一觀點，但結合關鍵土著語言教學實踐，認為教師在課程開發、實施、評估、研究等維度的能力更能充分體現出課程力的內涵，且具體反映在教案設計、教學實踐、反思評價、教研產出等維度中。其中以課程開發力為前提，教師應在需求分析的基礎上，充分考慮課程目標(價值觀、知識、能力、素養)、內容(體現價值觀、知識、能力、素養的內容)、教學資源(多模態教學材料、教學環境)、學習者(性別、學業水平、學習策略、學習風格等差異)、教學方式(何種教學活動培養何種能力)、教學評估(如何評估學生的學業成就并對課程進行反思)等。課程研究力則是教師自我提升和發展的驅動力，只有在不斷反思研究的基礎上，才能發揮教師能動性，適應不斷變化的課程目標與環境。

3.0 關鍵土著語言通識課程的相關需求分析

為了解關鍵土著語言的市場需求，筆者所在的課題組于2020年分別對“一帶一路”沿線企業員工和開設關鍵土著語言課程的高校師生進行調研。其中，課題組前期訪談了8位企業員工(涵蓋管理人員與普通工作人員)，調研了77位“一帶一路”沿線企業員工(前期訪談的問卷信度α=0.895>0.8，效度KMO=0.873>0.8)。結果表明，在“關鍵土著語言在工作順利開展中的重要性”方面，選擇“一般”、“比較重要”和“非常重要”的占比為72.73%，說明企業員工能充分認識到關鍵土著語言對企業走出去的重要性。在“企業在招聘時對員工關鍵土著語言能力提出要求”方面，選擇“基本符合”“比較符合”及非常符合”的占比為50.66%，說明“一帶一路”沿線企業在招聘員工時會考量關鍵土著語言能力因素。由此可見關鍵土著語言能力對于我國企業參與“一帶一路”建設具有重要性。相關訪談數據表明，對于企業員工而言，英語雖具有通用性，但關鍵土著語言能力對于一線商務談判、緊急事件的現場處置、深入調研、資料收集、日常交流等更顯重要，良好的土著語言聽說技能和跨文化溝通能力必不可少，且對象國的國情、社情、民情等方面的知識也非常重要。

為了解關鍵土著語言相關課程現狀，課題組對北京外國語大學、上海外國語大學、廣東外語外貿大學、西安外國語大學、天津外國語大學、大連外國語大學、四川外國語大學、北京第二外國語學院、中國人民解放軍戰略支援部隊信息工程大學洛陽校區的師生進行了調研。其中教師問卷信度為α=0.773，效度KMO=0.66，共發放教師問卷108份，回收有效問卷105份(有效回收率為97.2%)。通過調研發現，在“我認為開設這門課程很有意義”方面，選擇完全同意(68.6%)和同意(15.2%)共占比83.8%，可見教師認可其重要性。在教學目標方面，69.5%的被試認為旨在讓學生了解非通用語國情、社情、民情，說明教師認為教學不僅局限于培養語言技能。在希望得到學校支持這一維度，排在前三位的選擇分別是教材編寫支持(50.5%)、教學建設項目支持(49.5%)、績效考核傾斜政策(49.5%)，可見教師亟需政策傾斜和教學指導。就影響課程教學效果的主要因素而言，排在前三位的分別為：教學資源(81.9%)、師資隊伍(79%)、教學方法(48.6%)，由此可見豐富的教學資源(包括紙版教材、各類音視頻資源、數據庫等)、優秀的師資隊伍、科學的教學方法有助于提升教學效果。

就學生問卷而言，信度α=0.854，效度KMO=0.703，回收1629份，有效問卷1422份(有效回收率為87.3%)。我們對不同維度中選擇完全同意和比較同意的被試比例進行統計，發現就學習目的而言，61.1%的被試選擇工作需求，60.5%的被試選擇滿足好奇心，59%的被試選擇了解國情、社情、民情。就學習內容而言，85.6%的被試選擇提高聽說讀寫譯技能，83.3%的被試選擇豐富目標語國家的社會與文化知識。就學習資源而言，79.8%的被試選擇已出版教材(紙質+電子)，61.4%的被試選擇自編講義(如ppt)，57.6%的被試選擇軟件資源(學習軟件、社交軟件如微信公眾號資源等)。就主講教師而言，85.2%的被試選擇中外教師合作教學，遠高于選擇中國教師主講(66.4%)和外國教師主講(64%)的比例。就教學方法而言，選擇創設情景、對話教學以豐富非通用語知識的被試占比82.2%，選擇提供讓學生互動交流機會的被試占比77.5%，選擇設計各種學習任務引導學習非通用語的被試占比74.9%。就教師授課語言的需求而言，分別為非通用語+英語+漢語(53.8%)>非通用語+漢語(37.1%)>非通用語+英語(6.6%)>非通用語(2.5%)，可見學生希望教師采用非通用語+英語+漢語進行授課。就教學模式而言，學生希望采用的模式分別為線上+線下混合課堂(55.8%)>線下課堂(33.7%)>線上課堂(10.5%)，由此可見混合課堂的必要性。就課程評估而言，63.4%的被試完全同意或者比較同意考查這一方式。就考試結果呈現方式而言，分別為等級制(57.2%)>百分制(40.7%)>其他形式(2.1%)，可見被試傾向于等級制。

由以上需求分析可見，“一帶一路”沿線企業在“走出去”的進程中需要復語型、復合型的卓越人才，此類人才具備“會語言、通國家、精領域”的特征。針對這一人才目標，相應通識課程應具有專業性、交叉性、層級性，即一方面設立凸顯外語學科特色的語言類核心課程(如英語、法語等通用語言+關鍵土著語言的核心課程)，另一方面拓展國別區域知識類課程(如政治、歷史、文化、經濟、教育專題等)，增強全球素養。同時結合外事外交、經濟貿易、歷史文化、新聞傳播等開設相應領域類課程，如國際組織、國際治理等。在新常態下，此類課程具有交叉性，體現語言與歷史、語言與社會、語言與哲學、語言與數學、語言與法律、語言與經濟等不同領域之間的交叉融合，有助于培養學習者雙語或多語溝通能力、論辯能力、口筆譯能力等。此外，因學生學習目標、學習經歷、學習風格等的不同，此類課程應注意層級性，從入門課程到進階課程，應有一定的銜接與遞進，且包括顯性與隱性課程(如多語工作坊、多語文化體驗活動等)。

此類課程建設對外語教師的課程力也提出相應要求，教師應在結合相關語言學習與教育規律的基礎上開發設計課程，依托教學平臺等探索中外教師合作的線上線下混合式教學，同時優化課程評估模式，將過程性評估與終結性評估相結合，且在考試結果呈現方面考慮多元化、科學化、個性化原則。并且在課程建設過程中培養自身的學術敏感性，結合新文科、課程思政、在線教學等新常態，探索課程研究的視角、論題、方法等。需要注意的是，就關鍵土著語言課程教學而言，相關教材資源較少，特別是具有交叉學科性質的教材，更需要教師發揮主觀能動性進行資料收集、匯總編輯，或者根據學生個體差異對原有教材進行二次開發，調整相應知識結構和編排形式，以實現有效教學。

4.0 外語教師課程力、關鍵土著語言通識課程與關鍵土著語言人才之間的關系

如上所述，“一帶一路”建設需要關鍵土著語言人才，特別是能夠參與全球治理和全球實務的復語、復合型人才。此類人才的關鍵素養是融合了“政治定力、語言能力、學科能力和話語能力”等“四力”的全球話語能力(姜鋒，2021)。換言之，此類人才應同時掌握通用語言和非通用語言，跨文化溝通能力強，熟悉當地的國情、社情、民情，且了解或精通某一領域，如商務談判、法律、金融等。當然，因“一帶一路”建設需求不同，此類人才也有層級性，包括能夠參與全球治理的國際組織人才、專業翻譯人才，以及偏重實務的企業員工等。

鑒于課程為教學的基本單元，教師的課程力在一定意義上決定了課程效果及人才培養質量。在一定意義上，外語教師通過通識課程賦能于學生，進行價值觀的引導、知識的傳遞與遷移，而學生吸收內化知識，發展自身的政治定力、語言能力、學科能力與話語能力，逐步成長為適應國家和社會需求的人才。在這一過程中，外語教師圍繞關鍵土著語言人才的核心要素(政治定力、語言能力、學科能力、話語能力)，參考相關課程設計理念，如Graves(2008)社會文化視角下的課程設計，Nation & Macalister(2010)基于需求分析和環境分析的課程設計，Anderson(2020)的TATE(Text、Analysis、Task、Exploration)課程設計框架等，結合課程性質、學習者、教學環境、教學媒介等設計課程，同時線上與線下相融合，充分運用信息技術實施并評估課程，并結合所搜集的數據等進行相關教學研究。在這一過程中，課程開發與課程研究分別發揮引領與反思的作用。課程開發聚焦于關鍵土著語言通識課程的不同維度(如目標、內容、資源、學習者、方式、評估等)，旨在達成外語人才目標。而課程研究一方面考量關鍵土著語言人才的關鍵素養，結合課程的專業性、交叉性、層級性特征，優化關鍵土著語言通識課程體系、整合多模態教學資源、設計多元教學活動；另一方面通過對課程的整體反思研究，逐步形成內化于心、獨具個性的課程力，既賦予課程以特色，又賦予教師以內驅力，推動課程創新(見圖1)。

圖1 教師課程力、關鍵土著語言通識課程、關鍵土著語言人才關系圖

5.0 關鍵土著語言通識課程視域下的教師課程力發展路徑

5.1 聚焦關鍵土著語言教學資源，發展課程開發力

就課程開發力而言，強調綜合考量國家、社會、學生對課程的需求，整合研發課程資源。一方面，教師需系統閱讀與課程理論相關的書籍、論文等，熟悉分科課程理論、綜合課程理論、活動課程理論，拓展課程論知識，或參加各類學術工作坊、學術講座等,研討課程開發相關內容、影響因素與發展路徑，并將理論與教學實踐相結合，解決課程開發中的真問題。另一方面，對105份教師有效問卷分析的結果顯示他們最期待學校支持的維度是教材編寫，且認為最影響課程教學效果的因素為教學資源。而關鍵土著語言教師相對較年輕，職稱與學緣結構也不夠均衡(王雪梅、趙雙花，2017)，這在一定意義上也限制了教學資源建設和教師課程開發力發展。因此，筆者聚焦關鍵土著語言通識課程教學資源建設，嘗試構建了外語教師課程開發力發展框架圖(見圖2)。

圖2 基于教學資源建設的外語教師課程開發力發展框架圖

如圖2所示，外語教師關鍵土著語言通識課程教學資源建設包括6個步驟，即教師需要明確課程目標、對教學資源需求進行分析、結合具體語境完善教學資源，然后歸納整理并編制教學資源，同時將教學資源在教學實踐中應用，最后對比教學資源是否達成課程目標，從而構成一個完整的教學資源建設流程，進而發展課程開發力。需要注意的是，圖中的虛線表明選擇性。譬如教師可以在需求分析基礎上直接編制教學資源并對比是否與課程目標相匹配，也可在與設定目標對比的過程中，根據對比結果反思是否進一步調研需求，或結合教學情境優化教學資源，或調整教學內容的結構、順序等。以上步驟也適用于教材等資源的二次開發，即教師發揮能動性對相關課程內容的順序、難易度等進行調整，優化教學設計，使原有教學內容更適用于具體教育教學情景，同時有助于教師構建實踐性知識，提升課程力。

5.2 立足課程思政與信息技術，發展課程實施力

通識教育是實現全方位育人的有效路徑(鄭慶華,2018)，對于深化課程思政具有重要的參考價值和促進作用(張威，2019)。而在外語教育新常態下，教師有必要堅持課程思政中的大外語、大思政理念，發揮信息技術優勢，促進師生互動，優化教學模式，不斷提升自己的課程實施力。

首先，教師要不斷提高自身的思政理論素養，從知識、能力、素養等方面努力成為 “大先生”。考慮到關鍵土著語言通識課程涉及語言、國別區域以及領域知識，強調培養政治定力、語言能力、學科能力和話語能力，以適應“一帶一路”建設的人才需求。教師要掌握《高等學校課程思政建設指導綱要》(2020)的要點，聚焦知識、能力、情感、價值等維度，在教學實踐中挖掘課程思政元素，開展教學活動，切實達到春風化雨、潤物無聲，培養學生的愛國情懷，夯實文化自信。

其次，教師要不斷拓展自身的知識，特別是整合技術的學科教學知識(TPACK)。Troyan等(2017)提出“整合學科教學知識模型”I-PCK(Integration Pedagogical Content Knowledge)，筆者基于這一模型，將信息與通信技術素養(Informationand Communication Technology Literacy)融入其中，嘗試建構關鍵土著語言教師整合學科教學知識模型(見圖3)。

圖3 關鍵土著語言教師整合學科教學知識模型

如圖3所示，關鍵土著語言教師在建構整合學科教學知識時，融合了關于語言(如視聽說等)和內容(如國別區域、國際組織等)的知識，關鍵土著語言與相關內容接口的教學知識(如如何用關鍵土著語言講授社會科學知識)以及信息與通信技術素養。此素養用虛線表示，表明在AI時代，無論是檢索處理不同教學資源，還是運用網絡信息知識進行教學科研，或者通過線上平臺動態監控學生學習狀況并精準反饋等，該素養都是必須且必要的。

最后，教師要充分了解Z世代學情和教情，積極探索線上線下融合的有效教學模式。目前Z世代的學生作為互聯網時代的原住民，習慣于碎片化、圖像化閱讀，借助App等提升聽說讀寫譯等語言能力，借助搜索軟件等獲取國別區域知識，通過社交網絡等進行互動交流。教師應根據學生的學習風格、學習策略等差異，基于真問題，借助語料庫、數據庫等設計探索性、項目式任務(如調研“一帶一路”沿線國家的語言應用狀況等)，將慕課、虛擬仿真、翻轉課堂等運用到教學中，通過線上教學平臺等對學生學習進行動態反饋。換言之，課程不是靜態的，而是動態的、多模態的、無處不在的。

5.3 堅持多元評估原則，發展課程評估力

從教學實踐角度，筆者認為關鍵土著語言教師的課程評估力主要包括宏觀和微觀兩個層面，前者強調對課程整體的反思評估，具體包括課程設計、教學資源、教學方法、教學效果等；后者關注對學生的學業成就評價。兩者均堅持多元評估原則，即評估的主體、對象、方式等均具有多元性。

就課程整體評估而言，其診斷性特征明顯，換言之，評估旨在發現問題并解決問題，提高課程質量。除教師自評，學生評教之外，學校職能部門、學院教學委員會成員、校院教學督導等均為評估主體；可以來自校內，也可來自校外；可以采用聽課、座談等不同形式，使用文字、量表等進行評估。當然，評估維度可以根據課程性質、評估目的、評估方式而調整。對于關鍵土著語言教師而言，因教授同一種語言的師資相對較少，因此自我反思與學生評教為主要方式。教師可以結合具體課程目標、教材文本、教案、問卷調查、訪談等，收集分析數據，并對課程的相關維度予以及時調整，達到通過評估促進自身專業發展的作用。

就學生的學業成就評價而言，其過程性特征顯著。如前所述，對1422份學生有效問卷的分析表明，學生比較認可“考查”這一課程評估方式，而如果是考試，等級制呈現方式比百分制好。就關鍵土著語言通識課程而言，有必要激發學生的學習動機，讓他們參與課程設計與教學實踐，采用配音、情景對話、口頭匯報、小論文、課堂觀察、課堂日志、電子檔案袋等多元形式進行評估。教師不僅需要借助線上教學平臺等跟蹤學習過程，還可與學生協商學習效果達成的標準，選擇恰當的診斷性任務，注重形成性評估，全面考查學生關鍵土著語言運用能力、跨文化交流能力、相應領域知識應用能力等。針對選課人數較多的關鍵土著語言通識課程，可以小組形式進行考評，學生自評、組間互評與教師評價相結合，綜合考量學生的課堂表現、課后作業、學期論文、小組貢獻等維度進行評價，通過評價培養學生的團隊協作和探索精神。

美國教師聯盟(AFT) 、國家教育測量委員會( NCME) 和全美教育協會( NEA) 聯合推出的“教師的教育評估素養標準”( Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students) 中，將教師必備的評估素養分為七方面: 能熟練地選擇適合于教學決策的評估方法; 能熟練地開發適合于教學決策的評估方法; 能熟練地對外部評估和自設評估形成的評估結果進行管理、評分和解釋; 能熟練地運用評估結果，以做出有關個別學生、教學規劃、課程開發和學校改進的決策; 能熟練地建立一套有效的、用于給學生成績分等或評分的評估程序; 能熟練地與學生、家長、其他教育工作者交流評估結果; 能熟練地辨別不合倫理的、非法的、不適當的評估方法( AFT et al．，1990)。這一標準涉及教師認知、教師決策、教師學習、教師領導力、教師情感等關鍵詞，也有助于明確教師課程評估力的不同維度。考慮到受疫情和語種輻射面等影響，聚焦教師評估素養的培訓較少，且多以講座報告為主，建議關鍵土著語言教師通過學術共同體、工作坊等將理論與實踐相結合，不斷提高自己的課程評估力。

5.4 強化教學學術意識，發展課程研究力

教學學術是卡內基教學促進基金會前任主席Boyer(1990)首次提出的。他將學術分為研究學術 (Scholarship of Discovery)、整合學術(Scholarship of Integration)、應用學術 (Scholarship of Application) 與教學學術 (Scholarship of Teaching)。其中教學學術是“教師和學生開展批判性合作的方法，是具有‘研究態度’的教學和學習實踐”(Hutchings et al.，2010)。由此可見，教學學術涵蓋教學和學習兩個層面。謝天振(引自張建青，2014)指出“創新意識”來源于對一個問題加以認真分析，通過深入思考、刻苦研究找出的一得之見。”可見創新源于問題意識。

就關鍵土著語言教師而言，有必要強化教學學術意識，注重研究創新，在教學實踐中發現問題、研究問題并解決問題，進而發展課程研究力。在這一過程中，發現問題最為重要，也是關鍵土著語言教師，特別是年輕教師所面臨的挑戰。筆者認為，問題意識主要源于廣泛的閱讀和深入的思考，包括閱讀國內外學術前沿期刊，國家政策文件(如《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃綱要》)、國家社科項目指南、學術專著、報紙等，研讀名家高被引文獻、講座報告、高水平綜述類文章等尋找研究空隙，探索研究論題、研究內容、研究方法等維度的創新。結合新文科、課程思政、線上教學等背景，筆者基于樊麗明(2020)，王雪梅(2020)的相關研究，嘗試對相關維度進行梳理，構建了新常態下關鍵土著語言教師研究視角示意圖(見圖4)。

圖4 新常態下關鍵土著語言教師課程研究視角示意圖

如圖4所示，在新文科、課程思政和線上教學的新常態下，新文科指明了交叉融合的方向，課程思政引導了育人的理念，線上教學體現了育人的方式，關鍵土著語言教師可以從四個象限，即課程、教師、學習者、教育政策等選擇相關論題進行研究。以課程評估為例，可以結合新文科背景，對新課程的教材編寫進行研究，涉及編寫理念、影響因素、編寫過程、教材效果等不同維度。又可從積極心理學角度探討關鍵土著語言教師與學習者的線上教學或者學習情感問題。同時可以研究新文科背景下關鍵土著語言一流課程的內涵與建設路徑，還可以進行國別區域對比研究。總之，教師是學術研究的主體，其研究成果除了正式出版的專著或期刊論文之外，還可以教學大綱、教學錄像、教學資源庫、教案等形式呈現。

總之，就教師而言，作為事實的傳播者、技能傳授的師傅、創造性洞察力的啟發者和分析性思維的深思熟慮的向導、職業的導師(唐納德·肯尼迪,2002)，其課程研究能力有助于打造一流課程。就研究方法而言，雖然Allwright & Hanks(2009)提出探索性教學，即教師協同學生，借助日常的教學活動來研究自己所困惑之處，但目前倡導的主要是行動研究。

6.0 結語

李宇明(2021)提出要提升語言服務國家戰略的能力，加強粵港澳大灣區、自由貿易試驗區、海南自貿港、“一帶一路”建設等方面的語言服務。而關鍵土著語言人才助力“一帶一路”沿線國家與地區的民心相通，具有必要性和重要性。本研究在明確核心概念的基礎上，結合相關調研結果分析了外語教師課程力、關鍵土著語言通識課程與關鍵土著語言人才之間的關系，并從課程開發、課程實施、課程評估、課程研究視角探索了教師課程力發展的路徑。未來將結合具體學校和課程等，進一步探討新文科背景下關鍵土著語言通識人才培養的方式與成效。