PBL在翻譯教學中的應用：挑戰與對策

李德超

(香港理工大學 中文及雙語學系， 中國 香港)

1.0 引言

Problem-based learning(以下簡稱PBL)是一種基于問題、強調“問題驅動學習”的教與學理念(Yew & O’Grady,2012:4)，主張課堂要以“學習者為中心”，“讓學習者主動研究，把理論用于實踐，應用所學知識和技術，解決特定的問題”(Savery,2015:5)。很明顯，在PBL教學中，“問題是學習的起點”(Servant & Schmidt,2018:700)，學生是學習的中心和主體，通過自主和合作學習等方式主動探索問題。而教師則是學生學習的引導者和輔助者，在其學習過程中給予啟發和指導，發揮類似“腳手架(scaffolding)”的輔助作用。從理論上看，PBL可突破傳統教學的再現式學習的限制(楊為民、楊改學，2006：13)；而個案實踐也表明，PBL有助于發展學生的語言表達能力、思維能力、合作溝通能力和自主學習能力(秦楓等，2013：70)。

發展至今，PBL已有40多年的歷史，除在醫學教育領域得到大量運用外，亦廣泛運用在“法律、經濟、商業、林業、師資培養、工程”等課程之中(Camp,1996)，但在翻譯教育領域的應用卻鳳毛麟角。Hatim(2013：190)指出，目前大量的翻譯教學仍然是教師為中心，如今要求學生積極參與學習過程的呼聲越來越高，而PBL就是鼓勵學生學會學習的教學法。為探索PBL在翻譯教學中應用的有效路徑，有必要先認識PBL在翻譯教學領域的應用現狀，以及實施這一新的教育理念所面臨的挑戰。

2.0 PBL用于翻譯教學的研究綜述

在翻譯教學領域，PBL的應用尚處于探索階段，主要涉及PBL在不同翻譯課程中的應用，例如中醫翻譯(張晶，2012)、文化翻譯(楊曉華，2012)、商務英語翻譯(趙軍，2013)等。亦有研究介紹PBL的認識論基礎(楊曉華，2012;趙軍，2013)，探索PBL翻譯教學模式(楊曉華，2012;趙軍，2013;楊巧南，2015;劉晶，2017)，研究結論普遍認為PBL是翻譯教學的一種有效手段。但是，這些關于PBL有效性的結論大多建立在直覺體驗的基礎上，較少有實證分析和案例支持(劉立香、李德超，2019)。

同時，國外關于PBL翻譯教學的研究亦較為鮮見。Kerkka(2009：226)把PBL應用于翻譯課程，并以實驗測試PBL在實際翻譯課程中的應用，總結出了PBL教學的七個步驟。Sánchez-Gijón et al.(2009)則結合歐洲高等教育的改革背景，主張教學應該反映歐洲高等教育的變化，讓學生通過小組合作尋找真實世界中問題的答案。這些研究以實踐和個案的形式，對PBL在翻譯教學中實施的效果進行了檢驗。然而，至于哪些因素影響了PBL翻譯教學的效果，卻未有系統探討。在翻譯教學之外的其他教育領域，已有不少學者關注影響PBL應用的因素。Grant & Hill(2006)對影響教師應用PBL的因素進行了總結，包括對自已新角色和責任的認識和接受、是否有信心整合合適的工具和資源，包括技術和平衡學習者、其他教師、管理者等各自的需求等。Nelson(2010)也概括了應用PBL的六大要素：學生為中心、有弱構的依賴語境的問題、跨學科的關注點、強調自我規約和合作、反思和評估、總結性分析。Ertmer & Glazewski(2015:91)則結合課堂教學實踐，總結了應用PBL面臨的三大挑戰，即創設合作文化、適應角色變化、輔助學生的學習和表現。

相較之下，國內外PBL翻譯教學的研究成果，目前還停留在簡單的理論介紹和零星嘗試的階段，無論是在深度還是在廣度方面仍有待提高，對于影響PBL在翻譯教學領域應用的因素更是缺乏系統的探討。因此，我們采用問卷調查法，嘗試探索在翻譯教學中應用PBL所面臨的挑戰，并提出應對策略，為進一步開展基于PBL的翻譯教學與研究奠基堅實的理論與實踐基礎。

3.0 研究問題、設計和過程

結合前人對PBL應用條件的研究(Grant & Hill，2006；Nelson，2010；Ertmer & Glazewski，2015)，我們認為把PBL用于翻譯教學需滿足以下三大要求：(1)構建“學生為中心”的教學理念，顛覆傳統的“教師為中心”的教學模式；(2)教師發揮“腳手架”的作用，引導、輔助學生的學習活動，包括自主學習和合作學習；(3)為學生提供學習所需的外部資源。如果三個條件都不具備，意味著實施PBL翻譯教學將面臨很大難度；如果只有個別條件無法滿足，PBL的應用也會面臨一定阻力；如果三個條件都具備，PBL翻譯教學的開展則會比較順利。

那么，中國的翻譯教學是否已具備了應用PBL的條件呢？我們將通過問卷調查來考察，具體細分為以下六方面的問題：(1)突破傳統教學模式的挑戰有多大？(2)學生成為翻譯教學中心的挑戰有多大？(3)師生怎樣評價傳統的翻譯課堂？(4)學生自主學習所需的條件能否滿足？(5)學生對合作學習的態度怎樣？學生如何看待合作的效果和問題？(6)目前翻譯課堂使用真實問題的情況怎樣？師生是否愿意使用真實問題？

前三個問題考察PBL翻譯教學是否具備第一個條件，問題(4)、(5)考察第二個條件，問題(6)考察第三個條件。對于何為傳統的翻譯課堂，坊間并無統一的正式定義。我們對此的工作定義就是一直以來在翻譯教學中采納的以教師單向講解為主，學生被動接受，且不涉及使用傳統教具之外教學資源的教學模式。

問卷設計采用問卷星平臺，分為教師問卷和學生問卷，設計完成后，通過微信、QQ平臺，復制鏈接發放給高校翻譯課教師及其學生，問卷于2018年7月10日開始發放，7月19日結束運行。回收有效學生問卷143份，有效教師問卷37份。參與調查的學生有143人，主要來自香港、福建、廣東、山東等地的高校，包括香港理工大學、集美大學、廈門理工學院、山東大學、曲阜師范大學等，男生占12.59%，女生占87.41%。其中，英語專業學生占絕大多數(73.43%)，非英語專業學生占21.68%，翻譯專業只有4.9%。調查對象包括大學和研究生不同階段的學生。參與調查的翻譯課教師有37人，其中男性教師有19人(51.35%)，女性18人(48.65%)，分別來自福建、山東、香港等地的高校，包括廈門大學、集美大學、廈門理工學院、華僑大學、閩南師范大學、廈門醫學院、山東大學、曲阜師范大學、濟南大學、貴州師范大學、香港理工大學等。值得注意的是，超過半數的教師沒有或者偶爾有翻譯實踐經歷(5人沒有、14人偶爾有)，7人有10年以上的實踐經歷(18.92%)，其他11人分散在半年至6年之間。普遍來說，教師參與翻譯社會實踐的機會不多，這從側面反映出翻譯教學與市場化運作之間缺乏有效互動，也促使我們深刻反思在教師缺乏翻譯實踐經驗的情況下，如何培養翻譯市場所需的人才這一關鍵問題。問卷結束后，對所收集的問卷進行統計分析。下文將對問卷結果進行討論。

4.0 研究結果與討論

4.1 翻譯教學的“中心”角色

4.1.1 突破傳統“教師中心”的挑戰

首先，我們調查了師生對翻譯課教師角色的認識。結果顯示，目前翻譯課教師主要扮演著知識和技能傳遞者的角色，但這已不能滿足師生期待。多數學生(79.02%)認為目前翻譯課教師首先是知識的傳遞者，其次是學習的引導者，再次是技能的傳遞者；而實際上，絕大多數學生(90.21%)期待教師成為學生學習的引導者，其次是技能的傳遞者，然后才是知識的傳遞者。因此，學生對教師的主要期待是引導者而非傳遞者。同時，絕大多數(91.89%)教師認為翻譯教師應是學生學習的引導者，但實際上多數(75.68%)教師仍是知識和技能的傳遞者。目前大學翻譯教師的主要角色是知識和技能傳遞者，可見這一觀念但已不能滿足師生期待。

為了進一步考察現有教師角色的功能，我們設計了“翻譯課教師對您的翻譯學習幫助大嗎？”這一問題。學生認為“幫助很大”的有34人(23.78%)、“幫助較大”的54人(37.76%)、“一般”有48人(33.57%)、“沒有太大幫助”的6人(4.2%)，“完全沒有幫助”的1人(0.7%)。可見，多數學生認為翻譯教師對自己的學習有較大或很大幫助，但也有相當一部分同學認為幫助一般或沒有。而對于“您最喜歡的翻譯課教師在哪些方面對您幫助最大？”這一問題，師生回答類似，按照頻次和比例依次為：翻譯技能、語言知識、文化知識、翻譯興趣、譯者為人處世、生活方面。從比例看，教師對翻譯技能的重視度更大(教師89.19%>學生79.02%)，教師對語言知識的重視度大于學生(教師78.38%>學生63.64%)，教師對文化知識的重視度小于學生(教師59.46%<學生62.24%)。多數師生認同教師作為知識和技能傳遞者的主要角色，并對其功能表示認可。而且，師生對傳統的翻譯課堂評價仍比較肯定。總體上，大多數師生(約70%以上)都認為語言文化知識和翻譯技巧比較有用。這進一步說明，傳統的傳遞知識和技能的翻譯教學模式已根深蒂固。

然后，我們考察了師生對于轉換教師角色的態度，結果見表1：

表1 師生對改變教師中心角色的接受度

表1顯示，絕大多數師生支持改變教師的中心角色。由上可知，雖然傳統的教師角色已深入人心，并得到多數師生認可，但已無法滿足師生期待，多數師生接受改變教師的中心角色，突破傳統的教學模式。

4.1.2 學生成為翻譯學習中心的挑戰

要突破傳統的教學模式，就要構建“學生為中心”的教學模式。PBL教學法要求學生為自己的學習負責(Hmelo-Silver & Barrows，2006：24)。那么，學生愿意成為翻譯學習的中心嗎？學生現有的學習責任是怎樣的呢？誰要承擔學習的主體責任呢？以下為相關的調查結果。

首先，從意愿來看，絕大多數師生愿意讓學生成為翻譯學習的中心。多數師生(學生占69.93%，教師占70.27%)接受讓學生成為翻譯學習的中心，但也有一定比例持不同意見，少數學生(6.3%)和教師(10.81%)不太愿意或不愿意讓學生成為翻譯學習的中心。其次，對于學生的學習責任，師生評價有較大差異。學生的自我評價普遍比較正面，傾向于“比較負責”或“負責”(共占75.52%)，而教師評價則普遍集中于“一般”(54.05%)，遠遠低于學生的自我評估。此外，對于學生學習的主體責任，師生認識基本一致，都認為學生是學習的主體，應該為學習負責。調查顯示，多數(72.73%)學生和教師(75.67%)認為學生的學習主體責任比較大，但也有不少師生認為學生主體責任一般，有8.11%的教師認為學生主體責任不太大或完全沒有。

綜上所述，學生愿意成為翻譯學習的中心，對自我學習責任的認可度較高，有較強的學習主體責任感。但從教師視角看，多數教師認為學生的學習責任感不強，只有一般水平。這顯然不利于構建“學生為中心”的翻譯課堂。

4.2 學生學習方式的挑戰

4.2.1 自主學習的挑戰

自主學習是PBL翻譯教學的重要環節。目前學生是否具備較強的自主學習能力呢？首先，我們考察了師生對學生自主學習能力的看法。學生反饋情況如下，認為自己“自主學習能力好”的占12.59%(18人)、“比較好”占38.46%(55人)、“一般”占43.36%(62人)、“不太好”占4.2%(6人)、“不好”占1.4%(2人)。與此對比，教師認為學生“自主學習能力好”的有0人、認為“比較好”的占16.22%(6 人)、“一般”占70.27%(26人)、“不太好”占13.51%(5人)、“完全不好”為0。可見，學生對自己的自主學習能力評價較高，但教師多數卻認為學生的自主學習能力一般，教師對學生自主學習能力的評價低于學生的自我評價，再次反映出教師對學生的學習能力信心不足，可能會導致其不敢把課堂主導權交給學生。

那么，是否教師對學生的自主學習關注不夠或認識不清呢，對此我們在問卷中還調查了一系列關于學生自主學習的細節問題，包括：您在學習翻譯的過程中經常自己學習哪些內容？您在學習翻譯時經常自己查詢哪些信息？您在學習翻譯的過程中經常使用課外資源嗎？網絡能夠滿足翻譯的自主學習需要嗎？

對于學生學習的主要內容，74.13%的學生關注語言文化知識的學習，其次是翻譯技巧(63.64%)和專業知識(56.64%)，最后關注職業規范(23.78%)。而86.49%的教師眼中的學生關注語言知識和翻譯技巧，其次是文化知識(67.57%)，最后是職業規范(37.84%)。可見，師生的關注點高度一致，都集中在語言知識和翻譯技巧方面，對語言外因素關注度較低。其次，外部資源對學生的翻譯學習有重要影響，我們進一步考察了學生信息查詢和資源使用的情況。結果顯示，在信息查詢方面，學生經常查詢字詞(90.21%)、文化信息(65.73%)、語法信息(60.14%)、專業信息(44.76%)、篇章規范(41.96%)、讀者需要(20.28%)；在教師眼中，學生查詢字詞(94.59%)、語法信息(70.27%)、文化信息(67.57%)、篇章規范(27.03%)、讀者需要(13.51%)。兩組數據再次表明，師生對學生查詢信息的認識高度一致，字詞、文化和語法是多數學生都會查詢的項目，對專業信息、篇章規范的關注度較低，而讀者需要則是最不受師生關注的因素。在PBL翻譯課堂上，為了解決真實而復雜的問題，學生需要使用除教材和講義之外的課外資源，包括種種相關的出版物、網絡信息、常用軟件(如電子字典和機器翻譯軟件等等)。然而調查結果顯示，學生在翻譯過程中雖多用課外資源，但課堂上使用的機會較少。對于課外資源能否滿足學生的自主學習需要，從數據看，多數師生對網絡資源的作用表示肯定，但也有較多人并不看好。

綜合以上討論，PBL翻譯課堂的自主學習主要面臨三大挑戰：首先，教師對學生自主學習能力的評價較低，教師不夠信任學生的自主學習能力，可能會導致不敢把課堂交給學生；其次，翻譯課堂內容很難突破，師生都認為翻譯課堂學習的主要內容是語言知識和翻譯技巧，對于真實的語境因素關注較少；最后，課外資源使用機會較少。這些問題無疑會對自主學習的開展造成一定阻力。

4.2.2 合作學習的挑戰

合作學習是PBL翻譯教學的另一個重要環節。在翻譯課堂上，學生參與合作學習的機會有多少、收獲如何、問題在哪里等直接關系著合作學習的開展。調查結果如下：

首先，小組合作機會不多。學生“經常”參加小組合作的只占14.69%，總體上，“一般”或“不太多”或者“幾乎沒有”的比例相當高。教師也反饋，“經常”開展小組合作的只占10.81%。可見，師生反映比較一致，課堂上小組合作的機會明顯較少。其次，師生對小組合作的態度比較積極。91.6%的學生都表示“可以接受”或是“非常喜歡”小組合作；而亦有91.89%的教師持相同觀點。從數據看，多數師生都認為學生“比較喜歡”或“喜歡”小組合作。再次，對于小組合作的收獲， 49.66%的學生和64.86%的教師持肯定態度，持否定意見的占極少數。總體上，師生都比較認可小組合作的效果。最后，小組合作的問題也不少。從數據看，72.03%學生和67.57%的教師都認為討論不能集中是小組合作的主要問題，然而大多數教師反映成員配合問題(72.97%)是小組合作的最大問題。這個問題是否與學生之間的競爭心理或是課上實施的對學生的獎懲制度有關，則需進一步探討。

總體看來，目前翻譯課堂上小組合作存在以下問題：小組合作機會不多；有一部分教師對小組合作態度不夠積極；小組合作的問題較多，需要教師積極協調和引導。在PBL翻譯教學模式中，開展小組合作學習的機會大大增加，但要解決以上挑戰，也需要教師積極引導，及時處理小組合作的各種問題，保障翻譯合作的順利開展。

4.3 使用真實翻譯問題的挑戰

在此，我們調查了學生在翻譯過程中經常遇到的問題、目前翻譯課使用真實翻譯問題的情況以及師生對使用真實翻譯問題的態度。結果如下：

首先，學生經常遇到的問題有專業知識不足、翻譯技巧問題、文化問題、語言問題、資源查詢問題、翻譯工具使用問題等。調查結果顯示，學生遇到的主要問題是專業知識和技巧問題，其次才是文化和語言問題，接著是資源和工具使用問題。而另一方面，教師反映學生翻譯遇到的問題有：語言問題(70.27%)、文化問題(70.27%)、翻譯技巧問題(70.27%)、翻譯工具使用問題(62.16%)、資源查詢的問題(70.27%)、與客戶交流的問題(24.32%)、職業規范問題(35.14%)。數據顯示，教師認為學生遇到的翻譯問題集中在語言、文化、技巧、資源查詢方面，其次是翻譯工具使用，最后是職業規范和與客戶交流的問題。可見，學生更重視專業知識問題，而教師則側重語言文化問題。師生觀點不同，可能與教師的傳統教學理念和方法相關，也啟示翻譯教師在以后教學中要關注學生的實際需要。

再次，目前翻譯課堂使用真實翻譯問題的情況并不理想，有34.26%的學生表示翻譯課不太多或幾乎沒有使用真實的翻譯問題，也有21.62%的教師表示不太多使用真實問題。雖然真實的翻譯問題使用不多，但調查結果顯示絕大多數師生都認為真實問題有利于提高翻譯能力。由以上幾點看出，對于學生在翻譯過程中遇到的問題，師生觀點有一定分歧，教師需要關注學生真實的翻譯過程，適度加大專業知識比例。另外，雖然師生在翻譯課堂上使用真實翻譯問題的情況不太樂觀，但大多都表示支持。這對PBL翻譯教學的問題設計具有重要啟示：PBL主張使用真實的翻譯問題，以真實而復雜的問題作為學習的起點，這正好能夠滿足師生對真實翻譯問題的需求，并且PBL所使用的翻譯問題往往與各個專業相關，并非單純的語言問題，因此也能促使學生積極拓展專業知識，提升翻譯能力。這更進一步展示了PBL應用于翻譯教學的優勢所在。

4.4 PBL翻譯教學實施的挑戰難度

為綜合評估應用PBL于翻譯教學的難度，我們抽取了師生表達意愿和態度的問題，包括學生是否愿意成為翻譯學習的中心、師生對學生自主學習的看法、師生對小組合作的態度、師生對使用真實問題的態度幾個關鍵問題，把師生意愿分為三種：支持(包括好、比較好、愿意、比較愿意)、一般、不支持(包括不太好、不好、不太愿意、不愿意)，然后，統計各種態度所占比例，以超過半數為主要態度。結果見表2：

表2 PBL翻譯教學挑戰的總體評估

表2顯示，大多數師生支持“學生中心”的學習理念和學習方式，贊成使用真實的翻譯問題。從支持的力度來看，使用真實的翻譯問題面臨的阻力最小，其次是構建新的教學中心理念，最大的阻力來自師生對自主和合作學習方式的評估。

使用Excel對師生態度的數據進行方差分析。結果顯示，在教學中心理念構建和合作學習方面，師生態度存在顯著性差異，而在自主學習和真實問題使用方面，師生態度不存在顯著性差異。

在PBL翻譯教學理念的構建方面，師生態度有顯著性差異(F>F-crit，P-value<0.05)，主要表現在有更多的教師不支持構建“學生為中心”的教學理念：

表3 在 PBL翻譯教學理念構建方面師生態度差異的方差分析

在自主學習態度上，師生觀點無明顯差異(F0.05)，主要因為雙方對學生自主學習能力的評價都不高：

表4 師生對自主學習態度的方差分析

而對于合作學習環節，師生態度有顯著性差異(F>F-crit，P-value<0.05)，主要是因為學生支持合作學習的比例較高，教師態度不如學生積極：

表5 師生對合作學習態度的方差分析

此外，師生對使用真實的翻譯問題的態度無顯著性差異(F0.05)，雙方都持贊成態度，實施的阻力較小：

表6 師生對資源使用態度的方差分析

綜合以上分析可知，在現有的翻譯教學環境下，實施PBL的最大挑戰來自對學習方式的管理：一方面，多數教師認為學生的自主學習能力一般，而學生的自我評價也不夠高，這會對有效實施PBL自主學習環節造成較大阻力；而另一方面，對于合作學習，師生態度多數比較肯定，但也有相當一部分認為一般或持否定態度。第二個挑戰來自構建新的教學中心理念。第三個挑戰是使用真實的翻譯問題，這也是對教師自身素質的挑戰，由于普遍缺乏翻譯職業體驗，雖然師生愿意使用真實的翻譯問題，但資源不足勢必也會對PBL翻譯教學造成一定困難。

5.0 應對挑戰的對策

綜合以上調查結果，研究初步得出以下結論：(1)教師對學生自主學習能力的評價較低，信心不足，課外資源使用機會較少，傳統的翻譯課程內容已根深蒂固，會造成課堂自主學習的困難和障礙；(2)小組合作機會不多，且問題較多，需要教師協調和引導，無形中擴大了教師責任，增加了課堂管理的難度；(3)翻譯課堂上使用真實翻譯問題的情況不太樂觀，但師生大多持支持態度；(4)依據阻力大小，開展PBL翻譯教學所面臨的最大挑戰是幫學生形成有效的學習方式，其次是構建新的課堂教學中心和教學理念，最后是使用真實的翻譯問題。

針對以上問題，我們對PBL翻譯教學的有效開展提出了以下對策：

第一、鼓勵教師積極學習PBL翻譯教學理念。針對某些師生對“學生為中心”學習理念的質疑，有必要從PBL的哲學依據、實證支持、實踐效果三個方面，介紹PBL翻譯教學法的優勢和益處，促進PBL翻譯教育理念的學習和接受。

第二、提升學生的自主學習能力，加強對學生自主學習的指導。在開展PBL翻譯教學時，要為學生創造自主學習的空間、時間、平臺(資源支持)和動力(真實而復雜的翻譯問題)，輔助學生的自主學習過程，增強其學習的成就感和自信心。

第三、培訓教師管理小組合作的技巧，促進小組成員的良性互動。雖然師生對小組合作的態度比較積極，但小組合作也存在各種問題，需要教師積極協調和管理，針對成員的討論情況，及時給予反饋、協助，保證討論順利進行。

第四、使用真實而復雜的翻譯問題，促使學生發展出解決問題的策略。PBL翻譯教學強調對學生學習給予全方位的支持，包括翻譯材料、資源查詢、翻譯工具等外部資源，這樣學生在尋求解決問題過程中，才能拓展翻譯認知空間，解決翻譯問題。

第五、提升教師自身的翻譯實踐素質。調查顯示，教師的翻譯實踐經驗普遍較少，“對大多數英語專業出身的翻譯教師來說，翻譯專業知識與技能的欠缺已成為從事專業翻譯的障礙，更何況對合格翻譯教師的翻譯實踐既有量與質的要求，也有文體和題材多樣性的要求”(呂冰，2016:52)。在翻譯教學中若要駕馭PBL，教師自身必須有較高的翻譯實踐素質，熟悉翻譯實踐的問題和要求，這樣才能指導學生解決真實的翻譯問題。

總體來看，PBL翻譯教學面臨的挑戰來自教師、學生和資源等多個方面，為應對這些挑戰，教師角色無疑被提升到了更高的層次，教師不再是知識和技巧的傳遞者，而是學生學習的啟發者、引導者和輔助者，教師的角色因而更加多元，責任更加寬廣，也更有挑戰性。我們相信，PBL翻譯教學理念的提出及執行，亦能“開拓中國外語教育創新發展”(孫有中、王卓,2021:3)，對培養新時期中國外語優秀翻譯人才大有裨益。