基于問題學習環境中的譯者自我導向學習能力培養研究

楊曉華

(西安外國語大學 高級翻譯學院， 陜西 西安 710128)

1.0 引言

在知識經濟和人工智能盛行的時代，深度學習和神經機器翻譯使語言服務業發生了深度變化，產業的需求潛勢由常規翻譯轉向創譯、戰略溝通和風險管理的跨文化傳播。面對挑戰，翻譯從業人員除了具備翻譯專業素養和專屬領域素養，更需要通用素養。這些素養須通過多層次的復雜教育系統最終落實到具體的翻譯教學實踐之中。翻譯教學應該在闡述素養內涵的基礎上，在學科課程中融入并強化素養培養，建立基于問題解決情境的學科課程，設計促進多維素養綜合提升的學習任務，培養與譯者就業能力和專業發展休戚相關的適應性技能、通用能力和(深度)自我導向學習能力，提升譯者在日益動蕩的翻譯產業市場的核心競爭力。有鑒于此，西安外國語大學高級翻譯學院為翻譯碩士專業學位(MTI)開設的“文類翻譯通論”(Introducing Genre Translation,以下簡稱為IGT)課程遵循知識的建構性、社會性、復雜性、情景性和默會性等新穎的知識觀，在基于問題學習(problem-based learning)的環境中通過自我導向學習(self-directed learning)來設計課程目標、教學策略和學習效果評估，既培養學習者的文類能力和專業文類翻譯專長，又培養應用型翻譯問題研究和問題解決能力、知識遷移能力和通用能力。

2.0 自我導向學習和基于問題的學習

2.1 自我導向學習的哲學基礎

自我導向學習是由美國進步教育學者愛德華·林德曼(Eduard Christian Lindeman)于1926年率先提出，自1961年美國教育家霍爾(Cyril O. Houle)將“自我導向學習”術語運用于成人教育領域之后，艾倫·塔夫(Allen Tough)和馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)就此方法展開了深入研究。塔夫(Tough,1966)認為，自我導向學習是成人在決定獲取若干既定的知識或技能之后所采取的一系列活動。諾爾斯認為，自我導向學習是“一種由個體在他人幫助下或獨自主動診斷學習需求、制定學習目標、辨識學習資源、甄選學習策略和評鑒學習結果的過程”(Knowles，1975：18)。自此，自我導向學習經歷了進步主義、人本主義、建構主義哲學傾向的研究(高珊，2016)。進步主義研究傾向于探索學習者的外顯行為及其學習程序，諾爾斯的“過程范式”把自我導向學習假設為一個通過程序操作來實現學習目標的線性學習過程，對自我導向學習實踐活動的具體操作具有指導意義。人本主義哲學“堅信人性本善，深信每個人都會具有自我成就意識與自我責任意識”(高志敏、宋其輝，2006：9)，學者們深入挖掘影響自我導向學習的個體要素和情境要素，通過量化研究、質性研究與混合研究、實證量化研究使自我導向學習研究走出描述性研究藩籬。“個人取向范式”充分體現了個人具有追求自我發展的人本主義精神，但忽視了自我導向學習賴以發生的社會環境因素。建構主義哲學把學習者放到正規教育、工作場所和虛擬網絡等自然情境中，視自我導向學習“是一個自下而上的歸納與建構過程”(高珊，2016：12),強調自我導向學習與批判性思維的密切關系，教師與學習者是意義構建的共生關系。進步主義、人本主義和建構主義哲學傾向的自我導向學習研究有著內在延續性，學者們提出的理論模型共同豐富了自我導向學習的研究體系。

2.2 自我導向學習的基本要素、能力目標和學習策略

自我導向學習的基本要素是“學習者盡可能控制自己的學習經驗，通過自我挑戰、自我管理、自我激勵和自我評價體驗最佳的學習體驗，最終提升學習能力”(Gibbons，2002：11-12)。能力目標是讓學習者主動參與學習過程，發揮個體在學習中的主動權與選擇權，發展批判性反思能力；通過協商與合作，提升學習目標，探索解決問題的新方法；促進學習解放和社會行動，教師將學習活動的控制權移交給學習者，并轉變為學習過程的助推者。為了實現自我導向學習目標，學習者的學習策略須由“自我導向、知識轉化、人際互動和實踐探索”四個維度構成(曹華，2016：86)。學習者需要采用“觀念更新策略、經驗審視策略、實用學習策略、社會技能策略、環境學習策略和整合學習策略”(胡志金，2009：19-20)來發展和提升自我導向學習能力。

自我導向學習的關鍵要素是學習發生的情境、可獲得的學習資源以及作為學習資源之一的學習促動者與學習者之間的關系。Candy(1991：243)指出:“加強對學習任務的控制需要當事人之間達成協商一致的意見”，作為自我導向學習過程的促動者，教師需在決定和維持外部控制動態平衡的前提下，圍繞真實世界的問題構建學習共同體，營造寬松的學習環境，建立自主學習的評估指標體系，通過“以探究為基礎、學習者獨立和協作解決真實現實世界問題的基于問題的學習”(Darling-Hammond, 2008：730)培養學習者的(深度)自我導向學習能力和通用能力。

2.3 基于問題的學習

在知識社會與信息技術高速發展并相互激蕩的背景下，教育面臨著系統知識學習與創新能力培養的尖銳矛盾，西方學者為解決這一矛盾進行了廣泛探索, 從而孕育和創生了“基于問題學習”(PBL)的教學方法。Savery(2006：9)認為，PBL是“一種以學習者為中心的教學(和課程)方法，激勵學習者進行研究，整合理論與實踐，運用知識與技能，為擬定的問題探索可行的解決方案”。基于問題學習的課程核心是教師在特定課程中設計出與課程相關的學習領域的問題。問題通常是對現實世界中需要從理論視角闡釋的一組現象或事件的描述，也可以是與課程相關的基本原理、流程或機制。PBL教學中的問題情境必須是促使學習者自由探索的劣構問題，劣構問題的求解過程包括一系列構建問題空間的對話過程, 生成和甄選解決方法的過程和大量記憶、監控和非認知策略等因素。

PBL使學習者置身于發展和實踐問題求解技能的環境，問題的質量是學習者學習過程和實現學習目標的精髓。因此，問題設計“需要經歷一個嚴格細致、系統條理和精心分析之后而進行決策的教學設計過程”(Hung，2019：249)。Hung et al.(2019)基于2006年3C3R基于問題學習的問題設計模型推出了第二代3C3R問題設計模型，2006年3C3R問題設計模型“要求內容(content)、情景(context)和關聯(connection)三大靜態因素(3C核心組合)必須與研究(researching)、推理(reasoning)和反思(reflecting)三大動態因素(3R認知組合)有機結合”(楊曉華，2012：36)。新模型推出了由情感(affect)、問題難度(difficulty)和團隊合作(teamwork)構成的增強組合(enhancing components)，增強組合融入了問題設計中影響學習過程的心理、情感和社會效果等因素，使問題式學習的問題激發學習動機、參與程度、自我導向學習和合作學習能力。第二代3C3R基于問題學習的問題設計模型既觀照問題求解過程中學習者對客觀內容的獲取過程(3C組合)和認知推理過程(3R組合)，又將問題解決體驗的主觀心理和社會交互因素納入其范疇。該問題設計模型能引導課程設計者為不同層次的學習者設計出概括簡約、符合劣構性、情境性和適切性等的問題，體現基于問題學習的教學特色。

2.4 基于問題學習環境中的自我導向學習

基于問題的學習是發展自我導向學習的一種工具”(Ge & Chua，2019：368)，“自我導向學習是問題式學習的一個綜合過程，又是與問題式學習應用相關的一個有意義的結果”(Leary et al.,2019：181)。問題式學習讓學習者通過自我導向，實踐探索、人際互動和自我管理探索劣構問題求解的目標與戰略，發展和練就終身學習技能。PBL環境中的SDL運行的基本機制在于師生的合作互動，教師作為學習促動者必須引發學習者思維變革，通過“認識信念管理、激勵、認知和元認知”(Ge & Chua，2019：375)四個維度為學習者搭建腳手架，逢山開路，遇水搭橋，支撐學習過程，指引問題解決方向。

3.0 基于問題學習環境中的IGT課程目標定位

“文類翻譯通論”(IGT)課程主要針對Williams & Chesterman(2002：6)所定義的“文類翻譯”(genre translation)中的“其他形式固定、界定分明的技術文本、法律文本等的翻譯”，即西班牙文類研究小組(The Gentt Research Group) 提出的以實用而非審美為目的的“專業文類翻譯”(specialized genre translation)。該課程遵循能力本位教學理念，將基于問題學習的課堂專業文類案例教學與自我導向學習有機結合，既培養學習者的文類能力和文類翻譯專長，又培養應用型翻譯問題研究和問題解決能力以及職場所需的通用能力。

3.1 專業文類翻譯專長

IGT課程借鑒翻譯/譯者能力/專長和批評文類分析的最新研究成果，建構了“專業文類翻譯專長模型”，該模型指出，“專業文類翻譯要求譯者具備和掌握翻譯專屬能力、專業實踐能力、學科能力、話語能力和自我監控能力”(楊曉華，2021：105)。基于問題學習的課堂專業文類案例教學以商務文類、法律文類、政治文類和學術文類為案例，研究“類中有類，體中有體”的文類屬性(方夢之，2019：289)，旨在提升譯者“利用社會認知、社會修辭、社會文化和社會心理機制，通過使用學科話語、制度話語、組織話語和專業話語實現專業溝通”(嚴明，2016：113)的文類能力，專業文類翻譯能力和積極調動認知資源有效解決翻譯問題的能力，最終習得翻譯專長。

3.2 自我導向學習能力和通用能力

IGT課程的自我導向學習教學旨在通過建構學習共同體引導學習者在問題求解語境中習得翻譯專屬知識，獲取由事實性知識、概念性知識、過程性知識、原理性知識以及策略性知識構成的與翻譯相關的認知資源，使學習者從問題求解的角度審視翻譯，歷經將陳述性知識轉變為程序性知識的動態螺旋上升過程，實現新手到專家的過渡與轉變。學習者通過自我導向學習既能獲得未來語言服務行業競爭中適應特定翻譯領域所需的專業領域素養(硬能力)，又能提升超越特定領域的素養(軟能力)，即公民責任與社會參與、戰略溝通與團隊合作、批判思維與問題求解、自我認識與自我調控、學會學習與終身學習，最終使學習者習得翻譯職業發展與成功所必備的可遷移技能，成為深度自我導向學習者。

4.0 PBL環境中自我導向學習的IGT課程設計原則

Rashid & Asghar (2016:609)指出，“精心設計的教學方法能提升學習者的參與度和自我導向學習能力，進而提升學習者的學業表現。”依據基于問題學習、自我導向學習和深度自我導向學習的核心概念，IGT課程的設計遵循問題驅動原則、學習共同體原則、階梯式指導原則、自我監控原則和參與性評價原則，其根本宗旨是借助學習共同體實現協同學習，使每一位學習者成為學習的主權者，在教師搭建腳手架的過程中通過探究、獨立和協作學習解決現實世界中的真實問題，成為自我導向學習者，最終習得通用技能。

4.1 問題驅動原則

PBL環境設計的主要策略是“問題驅動”和“問題生成”，是將學習“拋錨”于具體問題之中的一種情境化了的、以學生為中心的教學方法(Antonietti, 2001)，問題是承載以期學習內容知識的工具。教師須設計一項重大任務或問題(錨)和一系列相關問題來創建真實、復雜、具有挑戰性、開放的學習環境與問題情境：啟動性問題幫助學習者把將要探究的概念與熟悉的經驗相聯系，類似性問題助力學習者發展靈活的知識表征、促進知識遷移，拓展性問題助推學習者把在問題解決系列中習得的知識和問題求解能力遷移至真實世界的情境中，在真正意義上形成解決真實問題的能力。

4.2 學習共同體原則

“探究性學習社區或者學習共同體或許是最具希望、最有前景的模式，它提倡作為高階思維的批判性和創造性認知過程的彼此融合”(Lipman,1991：204)。PBL和SDL均強調知識的社會建構觀,強調通過“建構混合探究社區或者學習共同體來達到既定的課程教學目標”(Zehra & Garrison，2011：234)。IGT課程將“學習共同體”視為教學設計中最基本的參與結構，通過創建學習共同體為學習者創造一個“互為傾聽、互為尊重，互為溝通，互相挑戰，為異質觀點進行辯解，從舊識中推衍新知，尋求彼此認同”的空間(Lipman,2003:20)。學習共同體將認知臨場感、社交臨場感和教學臨場感納入探究社區，通過將三個相互強化的要素的融合，實現協作建構主義的教育經歷與體驗。

4.3 階梯式指導原則

格羅歐(Grow)受赫賽(P.Hersey)和布蘭查德(K.Blanchard)情境領導理論的啟迪，構建了階梯式自我導向學習模型(the Staged Self-directed Learning Model)。SSDL認為學習者需要依次經歷依賴型、興趣型、參與型到自主型四個由低到高的階段，才能最終發展成為自我導向型學習者。這種階梯式發展是人格傾向與情境反應的高度統一，要求學習促動者、學習情境和學習資源三者相互關聯，作為關鍵人力資源的學習促動者是學習者不同發展階段教學臨場感的體現。

4.4 自我調控原則

自我導向學習“是一種學習者有目的、有意識地加以控制的心理過程，其目的是獲取知識、理解和解決問題，發展和加強自身的學習能力”(Long,1994:23)。學習者“對意義和自我認知的批判性意識是自我導向的關鍵維度”(Mezirow,1985:17-30)。自我監控涉及監控學習策略和學習者根據學習任務或目標來計劃和調整思維的意識與能力，自我監控過程是學習者負責建構個人意義的過程。承擔認知責任是為了監控學習過程，制定新的策略實現預期的結果，進行學習結果評估，擴展學習的元認知視角，提高批判性思維能力。

4.5 參與性評價原則

在PBL環境中的SDL探究性學習社區中，必然存在“參與性評價實踐”(ParticipativeAssessment Practices)(Lubbe & Mentz,2019)，出現作為教育教學反饋多元形式的自我評價、同伴評價和教師評價。自我評價、同伴評價和教師評價是由數字技術支撐的學習共同體中一種三位一體的評價體系和綜合過程，以幫助學習者發展其元認知技能和策略。Candy(1991)指出，有意識地將教學與評估相結合可以支持學習、為學習者提供反思的機會，用形成性反饋指導學習進度與過程和促使理解是激勵學習者深度學習的重要因素。

5.0 PBL環境中自我導向學習的IGT教學策略

“唯有當學習者真正浸潤在真實的現實世界的境脈時，才會產生有效學習”(Sawyer，2014：277)，即“實景實踐” (雷茜，2019：54)。IGT課程立足于翻譯的社會性和認知性來設計學習環境和教學程序, 借助“具身化設計”，讓學生具身于經驗的學習環境，確立學習者在翻譯問題求解過程中的主體地位，增強翻譯學習的生態效度, 營造獨立思考、協作共享、自由探索的學習文化，促進學習者掌握深層知識、拓展專業經驗和技能、習得翻譯專業領域知識和通用素養。

5.1 呈現問題情境，制定學習契約

IGT課程首先為學習者展示和介紹教師為自我導向學習專門設計的“自我管理課程包”(Self-Managed Course Package)，該課程包可以是一系列閱讀書目和練習，也可以是一系列豐富的媒體體驗、滿足學習者需求的諸如會議、研討小組和專題討論會等的教學指導和其他資源……同時包括學習指導，學習目標、活動組織、評價過程、教師指導方法和其他電子資源(Gibbons,2002)。IGT課程的自我導向問題情境聚焦翻譯學理論或者用于應用型文類或應用型翻譯問題研究的相關學科理論。學習任務是由四個專題組成的一系列閱讀書目和其他電子資源構成，四個研究專題涉及德國功能派翻譯研究、朱莉安·豪斯(Juliane House)的翻譯質量評估模型(TQA)、文類研究與專業文類翻譯研究、本地化與翻譯項目管理。教師在詳細介紹自我管理課程包，尤其是四大學習專題對獲得翻譯專屬知識、習得翻譯專長和深度自我導向學習技能重要性的前提下，充分介紹每一專題的閱讀書目所涉及的翻譯理論知識及其應用價值。學習者在獲取課程包之后，通過診斷自我學習需求、個人興趣、認知水平確定學習專題。根據同一專題組建學習共同體，明確學習目標，制定學習契約，開啟為期四個月的自我導向學習之旅。

契約(Learning Contract)是師生經過協商之后簽訂的個性化學習合同。制定學習契約是促使學習者掌握學習主導權和激發學習主動性的重要策略。師生雙方就學習目標、學習資源、學習方式、學習時限、指導安排、評價過程、評價指標和學習成果形式達成一致。契約式教學讓學習者針對學習活動的踐行過程和預期學習效果做出承諾，從心理上強化他們的自我管理和約束能力，根據各自的學習風格和學習節奏實現個性化學習，實現學習責任主體由教師向學習者的遷移，使學習者在PBL語境中通過學習契約控制學習過程、承擔自我學習過程的責任、獲得自我導向學習技能，最終“學會如何學習”(learning how to learn)。

5.2 內外控制相統一，從依賴走向自主

“有意義、有價值的學習必須將外部任務控制與認知責任問題視為相互構造的統一整體”(Garrison,1997：21)。自我導向學習是內部責任與外部控制相統一的共生體，其關鍵維度是激勵。戈瑞森(Garrison,1997)區分了參與激勵(entering motivation) 和任務激勵(task motivation)，參與激勵是對特定目標和行動意圖的一種承諾，受制定學習目標時的理性意圖影響，是態度、情感和目標的聚合；任務激勵是對學習目標和學習活動的一種堅持，與意志密切相關，意志的功能是讓元激勵在指導和維持學習目標方面發揮效應。為了維持激勵，學習者共同體必須協調控制學習過程的規劃與實施，有效地將任務激勵與任務控制和自我管理相結合。

學習任務管理的控制權是通過學習者與教師之間的協作實現的,教師必須在臨場學習共同體的探究之中，促使認知臨場感的形成。教師必須注重學習者的個體思維方式、價值取向和情感意志，依據格羅歐的SSDL模型對學習者的學習過程施行階梯式推動。教師通過對學習專題和任務模式的深度解讀，營造熟識的認知氛圍，激發學習者的求知欲望，調動學習者的已有知識與經驗，在新舊知識之間搭建橋梁，拓展知識體系，實現原有知識的同化與順應，并在原有知識體系基礎上，構建新的知識圖式，從而使學習者思維由模仿走向創生，實現深度自我導向學習。

5.3 深度自我導向，實現知識遷移

深度自我導向學習(DSDL)是指學習者在理解與學習專題相關知識的同時，批判性地將新知識、新觀念納入其原有的認知結構，在新的問題情境中遷移應用。深度學習體現學習目標之“深”，要求學習者不僅能夠理解內化翻譯專屬知識，并且能夠靈活運用方法策略綜合分析問題、解決問題；深度學習表現學習方式之“深”，要求學習者在主動學習的過程中采用自主、合作、探究等多種學習方式；深度學習突出學習結果之“深”，要求學習者掌握知識與技能，提升思維與能力，升華情感與品質。

深度自我導向學習的終極目標是遠遷移，PBL環境中的DSDL強調較高的認知目標，培養學生適應社會發展的批判性思維能力、復雜問題的求解能力和知識遷移應用能力。就IGT課程而言，學習者能夠將翻譯理論知識(自我導向學習成果)遷移應用，解決現實世界的真實翻譯問題。朱莉安·豪斯翻譯質量評估模型學習小組在深入研究豪斯1977、1997和2015翻譯質量評估模型的過程中，挖掘分析了每一模型的理論基礎和模型之間的區別，研究了文類、文本類型、語域三維度、語言功能、隱性翻譯、顯性翻譯和文化過濾等核心概念在原語分析和譯語建構過程中的重要性，進而以西安外國語大學高級翻譯學院外交新聞翻譯語料庫為基礎，借鑒豪斯的翻譯質量評估模型(2015)對中國外交部新聞網站英語新聞進行評估，并總結歸納出外交新聞英譯(編譯)的策略與方法，建立了外交新聞翻譯質量的評估參數與標準。文類研究和專業文類翻譯研究小組首先研究體裁概念和體裁的文學傳統、語言學傳統、修辭學和社會學傳統，探索不同學科與職業語境中的體裁，進而挖掘巴蒂亞(Bhatia)“專業交際分析三空間模型”中的文本、社會語用和社會文化三空間以及語類分析的文本視角、認知視角、社會批判視角、機構視角和民族志視角。在深度理解批判文類分析(CGA)的應用價值和實踐價值之后，該小組將專業實踐與專業文化的批評文類分析理論應用于商務翻譯研究之中，以專業話語四維分析模式為理論依據，以2019年蘋果和蘋果中國企業年報的中英文致辭為分析對象，嘗試構建基于批評體裁分析的商務翻譯研究四維模式，以期對商務翻譯的現象與規律做出較為充分的描述與解釋。

5.4 參與評價實踐，評價學習成果

“評估即學習”(Assessment as Learning)(Boud & Soler,2016) 活動貫穿于PBL環境中SDL過程的始末。探究性學習共同體強調評價方式多元化、評價參與者多元化和評價內容多元化，使學習者在理解新概念和新觀點的過程中承擔起個人責任，同時獲得來自同伴和教師的支持與反饋。IGT課程采用由社交網絡工具支撐的學習共同體，將自我評價、同伴評價和教師評價三種評價方式整合成一種三位一體的參與性評價體系，參與者朝著共同的學習目標，在有目的的活動中進行互動與協作，批評與接受批評，互相提供具有建設意義的反饋意見和建議。教師評價“是學習者和教師之間不斷推進的雙向對話”(Vaughan,2010)，引導學習者“建立同伴評價過程中的信任感和責任心”(Vaughan,2010)，提供諸如過程性評價、檢測性評價、激勵性評價，終結性評價等持續而有意義的多樣化評價，助推學習者發展元認知技能與策略，提升高階思維能力。

IGT課程SDL的翻譯知識專題學習從學習者選擇議題、制定契約、自主構建、教師促動、社區探究、反思提升、整合內化和遷移應用，走向自我管理課程包里的最終環節——學習成果展示。學習成果以學習共同體的研究專題為單位，成果內容由不少于50張幻燈片和不少于5000英文字的研究報告構成。成果評估依據IGT課程的目標定位構建評價指標體系(見表1)。評價主體由小組自評、同伴評價和教師評價對展示作品進行終結性評價。每一學習共同體在課堂匯報展示成果之后，將修改后的成果以PDF形式發至班級微信或QQ群，在全班范圍內分享研究成果，為其他學習共同體研究其他專題奠定基礎。參與性評價實踐真正把知識、能力、情感、態度等諸方面的考查滲透進各個教學環節，使學習者在批評和接受批評的過程中承擔學習責任、增強自我調控能力、提高協商和交際技能，提升批判性思維能力，產出卓有成效的學習成果。

表1 自我導向學習成果評價指標

6.0 結語

基于問題學習環境中的自我導向學習教學方法深受學習者的好評，IGT課程對MTI 2020級18個學習共同體小組組長的焦點組訪談結果表明：閱讀英文原版翻譯理論著作雖然頗具挑戰性，但激發了學習者的學習熱情和挑戰自我的勇氣；學習過程中混合社區中同伴之間的溝通與協商，尤其是教師的階梯式搭建腳手架，有效助推了學習進程，使他們在“民主、平等、合作”的氛圍中發展和提升“分析、評價和創造”的高階思維能力；課程設計的學習成果展示使他們的自我人格和學習經驗得到尊重，即彰顯個人價值、又成就教育意義。人類學習是“終生的(life-long)，是寬生的(life-wide)，也是深生的(life-deep)”(鄭太年，2014：151)，發生在多個場景之中，鑲嵌于社會文化生活之中，和我們的各種文化價值觀交織在一起，是一種圍繞共同對象的交響而組織的異種交融。基于問題學習環境中的(深度)自我導向學習的終極目標是發展學習者的終生學習技能，該教學模式強調問題驅動、問題求解、互動合作，支持雙贏的學習文化，與當今所倡導的以德育為核心、以創新精神和通用能力為核心的人才培養目標和教育理念相吻合。