論“五育融合教育”

鐘柏昌 劉曉凡

摘要：鑒于當前教育領域中“五育”失衡與“本土化STEM教育”缺失的狀況，五育融合教育將更符合新時代教育發展的需要。一方面，它是一種培育“完整的人”的全人教育路徑，是對五育并舉的超越；另一方面，它也是一種適應我國教育特點的本土化跨領域融合教育范式，是一種比跨學科教育抽象層次更高的跨領域教育。因此，與其說它是一種融合教育的理念，毋寧說它是一種可以課程化、活動化的教育類型。作為一個需要進行理論建構與實踐創新的全新概念，不僅需要從理論層面勾畫符合邏輯理路，也需要從實踐層面思考現實難題，前者可以從核心素養“三層架構”入手，后者則可以從目標融合、內容融合、資源融合、教學融合和評價融合等五個維度切入。

關鍵詞：五育并舉；五育融合；STEM教育；全人教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2021年度華南師范大學哲學社會科學重大培育項目“促進學生創新能力培養的跨學科教育模式研究”（項目編號：ZDPY2104）研究成果。

五育融合教育不僅有鮮明的時代背景，也有深厚的理論淵源。在時代背景方面，主要呼應了黨和政府提出的德智體美勞“五育”并舉的教育方針，其實質上是對教育目標的重新定位。而沿著教育目標出發，則不僅可以追溯到全人教育學說，而且將延伸到承載教育目標實現的課程形態層面，而在后一層面上涌現出了燦若繁星的課程融合理念，包括較早產生的“課程綜合”（及綜合課程）、“課程整合/課程統整”（及整合課程）、“跨學科”（及跨學科課程）、“科學—技術—社會（STS）”，也包括近來頗為流行的STEM教育（及STEAM教育）。籍此，本文所謂五育融合教育，旨在貫徹“五育”并舉的教育方針，繼承有關教育目標和課程形態的諸種論述，繼而嘗試構建本土化的跨學科融合教育概念。

一、五育融合教育從何而來：時代背景與理論淵源

（一）教育目標：從全面發展到全人教育

五育融合是新近出現的一個術語，即“五育并舉，融合育人”的簡稱[1]。它是在五育并舉基礎上提出的觀點，也是對五育并舉的進一步深化和發展。實際上，無論是五育并舉，還是五育融合，都不限于一個概念，也不止于一種觀念或一套政策，它還意味著一個套系和機制，更代表了一個時代[2]。相比五育并舉，五育融合不僅強調“五育”之間的協調發展，更加注重“五育”之間的深度融合；在鼓勵個體全面發展的基礎上，更加強調“完整的人”的培育。此處“全人”和“全面”是兩個比較容易混淆的術語，卻是把握五育融合的關鍵。有學者曾將“全人”和“全面”解釋為過程與結果的線性關系[3]；本文則認為，“全人發展”是在全面發展的基礎上，強調“面與面”的深度融合以實現整體而非割裂的發展。換言之，“完整的人”當且應當是全面發展的人。

五育并舉的教育方針可以追溯到蔡元培1912年發表的《對于新教育之意見》：“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”[4]，強調通過五育并舉來培養服務社會、擁有自由精神與獨立人格的合格公民。蔡元培的“五育并舉”觀與新時代的五育并舉教育方針雖在表述方式和具體內涵上有些許差異，但內容和結構上都涵蓋了“德智體美勞”元素，并體現了“全面育人”的教育目標。遺憾的是，蔡元培先生“五育并舉”的思想并未作為當時民國政府的教育政策，沒有得到有效落地。新中國成立以來，在教育方針的定位上曾經發生過多次調整。其中，與“五育”較為接近的描述可以追溯到1993年提出的“三育”，時年2月中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，規定“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人’的方針”。隨后是1999年6月提出的“四育”，在《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中指出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。新時期第一次正式提出“五育”則需要追溯到2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。這一精神在2019年6月《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中以政策文件的形式固定下來，明確要求“堅持‘五育’并舉，全面發展素質教育”。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，這一方針被再一次強化。總之，無論是蔡元培的“五育并舉”觀，還是當代“德智體美勞”五育并舉的教育方針，都為五育融合教育提供了重要的思想源頭。

一方面，就教育現狀而言，五育融合教育反映了教育工作者的現實訴求。新時期五育并舉的提出是對“長智、疏德、弱體、抑美、缺勞”等五育失衡現況的鄭重回應。遺憾的是，當下我國基礎教育領域存在學科中心主義和功利主義誤區，導致在具體實踐中，五育內部邏輯分裂、五育目標過度分解、五育過程零散分割[5]。割裂式的學習并未能有效解決我國基礎教育中的五育失衡問題，學生片面式發展現象并不鮮見，一些學校依然偏離了全面發展的育人初衷。鑒于當前教育領域中“整體性缺失”這一狀況，我們必須清楚認識到，在教育目標的映射下，每個學習主體都應是一個完整的人[6]。人的教育需要關注教育的終極目的，即不是單純培養學生的知識、技能與方法，而更加強調對學生思想、人格與態度的培養，使之成為具有“核心素養”的人[7]。作為把握教育目標的一種方式，核心素養要求教育目標應具有“發展性”，引領學生的終身發展和整體發展[8]。

另一方面，五育融合教育亦是對全人教育理想的追隨。隨著技術的不斷進化，人類社會掀起了“技術化”的浪潮，在技術化社會中“如何處理人與技術的關系”以及“教育應該培養什么樣的人才能發揮人的本質力量”，成為人本主義者關注的問題[9]。在此背景下，“全人教育”（Holistic Education）思潮在西方興起。例如，小原國芳主張以“真、善、美、圣、健”五大價值取向為導向的全人教育，亦是人的多方面和諧發展的教育，旨在培養完美和諧的人[10]。雅思貝爾斯站在存在主義哲學的立場，提出“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動”，其目的在啟迪人的天性，使其自由地生成，最終達致“全人”的境界[11]?？傊?，“全人教育”學說秉持整體的世界觀，反對教育的還原論，強調學生是完整而非分裂的人。就此，有學者指出，教育目標的定位應關注教育的內在性、人本性、整體性、終極性，即人不僅要發展為一個全面的人，還要作為一個完整的人去發展[12]。

然而，當前教育領域中“完整的人”時常遭遇著學習的離身化、情意的邊緣化與知識的碎片化的阻隔，離身的知識使學習成為無趣的勞役，無情的知識使學習成為機械的灌輸，碎片的知識使學習成為零散的鏈條[13]。在此背景下，五育融合教育的提出既是對應試教育的反思，也是回歸教育初心的呼喚。

（二）課程形態：從課程綜合到STEM教育

任何教育思潮和教育理想的實現，都需要依賴于特定的課程形態和實施方式。客觀世界是一個相互聯系的整體，而現有教育體系依舊保持著分科課程的舊格局。高度的知識分化，易使學生將眼界僅局限在個別的、孤立的現象上，難以從整體的視角把握物質世界的統一性和關聯性，不利于科學世界觀的形成。在此背景之下，國外一些研究者提出了“Integrated Curriculum”和“Curriculum Integration”等概念，傳至我國后，一般被譯為“綜合課程”和“課程綜合化”[14]。遺憾的是，漢語中“綜合”一詞的“組合”內涵并不能準確傳達英語“Integration”一詞的“使整體化”涵義。這一英譯中的差別在一定程度上導致了“認識不深、把握不準”的實踐誤區[15]。鑒于此，后來者又主張采用“整合”一詞來對譯“Integration”，用以彰顯我國課程改革強調學生校內外學習生活與興趣緊密結合的教育理念和改變學科本位、門類過多的課程結構的課改目標。相比“綜合課程”，“整合課程”更強調課程要素形成有機聯系，從“空間結構化”與“時間一體化”雙重維度整體把握住中小學課程。

隨著課程整合趨勢的日益凸顯，跨學科研究方法備受關注。作為一種真正打破學科界限的整合研究，跨學科研究主張突破學科之間的壁壘，增加學科之間的交流，創造以問題解決為中心的研究模式，推動了諸多重要實踐問題的解決[16]?？鐚W科研究的興盛有著重要的社會發展背景。20世紀的科學技術在推動人類社會進步的同時也帶來人口膨脹、環境惡化等負面問題，諸如社會建構論（Social Constructionism）、行動者網絡理論（Actor Network Theory）此類的新興科學知識社會學也由此得到了快速發展，他們都強調社會、政治因素對科學技術的建構[17]。在此背景下，STS（Science， Technology and Society）研究逐漸興起，并在歐洲、美國、日本產生了巨大的社會影響。

作為整合課程的一種具體表現形式，STS教育打破了知識中心和分科主義的課程開發傳統，關注科學和技術在具體社會情境中的綜合運用[18]。根植于不同的哲學研究傳統，以及科技與社會發展的需求差異，歐洲與美國的STS研究旨趣大相徑庭。從研究目的來看，歐洲STS研究側重科學技術的本體論與認識論研究；而美國STS研究則更關注科學技術的價值論研究。從研究結果來看，在新的哲學研究方法與思維方式的影響下，歐洲STS研究的理論探索更加深入，但在實踐層面鮮有突破；而價值導向的美國STS研究使得科學技術為社會服務的實踐成果日益顯著，這一研究導向在某種程度上促使以STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）為代表的技術教育課程范式的形成。

在美國民間組織和政府的大力推動下，STS向STEM的實踐轉向，既響應了社會發展對復合型人才的需求，同時也是STS研究實踐價值取向的繼承與發展。STEM教育旨在將科學、技術、工程、數學四門學科領域的零碎知識整合成一個互相聯系的統一整體來培養學生的實踐創新、問題解決等能力。二十一世紀以來，美國開始大力培養STEM人才，并逐步將STEM教育當作一項國家戰略予以推動。相關研究表明，STEM教育是美國國家競爭力的助推者，在提升國民素質、增強國家經濟實力、驅動創新等方面均具有顯著作用[19]。2015年，美國新媒體聯盟（New Media Consortium）發布《地平線報告（2015基礎教育版）》（2015 Horizon Report K-12 Education），首次提出STEM教育將在全球興起，成為知識經濟時代一種全球性的科技教育戰略，并且將對學校教育特別是基礎教育產生重要影響[20]。此后，STEM教育迅速成為世界各國教育政策和教育研究的熱點。例如，作為歐洲主要經濟體的德國引進美國STEM教育理念，并將其本土化為MINT（Mathematik，Informatik，Naturwissenschafe and Technik）教育來培養高質量的綜合性勞動力以促進工業科技持續發展[21]。

相比之下，我國STEM教育的發展仍處于初期發展階段，尚未形成完整體系。由于我國與提出STEM概念的先發國家在教育體制、教育文化等方面存在顯著差異，簡單遷移不一定能取得預期效果，事實上，近幾年STEM教育實踐所暴露出的表面化、標簽化和泛化現象就是這一問題的集中體現，表明重構適應我國國情和教育特點的本土化跨學科融合教育范式勢在必行。近些年來，也不乏本土化的嘗試。例如，有學者提出A-STEM教育，強調人文素養在STEM教育中的引領作用[22]；又如，以傳承中國優秀傳統文化為目標導向的學科融合教育（C-STEAM）[23]。盡管如此，相關研究在理論基礎和針對性上，依然缺少本土化的全面關照，本質上仍未脫離STEM教育的基本框架。因此，五育融合教育的提出恰好也是對STEM教育本土化訴求的積極回應。

二、五育融合教育指稱何事：基本內涵與典型特征

從語義學分析的角度看，把握五育融合教育的內涵，需先理解何為五育融合。一些學者主要從理論來源[24]，各育內涵[25]，以及五育之間的結構關系[26]等角度進行了理論探討，但并未正面回答何為五育融合。另有學者認為五育融合是育人假設、育人實踐、育人能力、育人理念、育人思維的統一。其中，育人假設預設人的成長發展不僅是全面發展，更是融合發展；育人實踐彰顯了一種新的育人實踐形式，即融合實踐；育人能力具有多元化的內涵：學生角度的全新學習能力，教師角度的教學新基本功，校長角度的管理新基本功；育人理念以立德樹人為根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，是人的個體性和社會性的辯證統一；育人思維在根本上是一種系統思維，包含了有機關聯式思維、整體融通式思維、綜合滲透式思維等[27]。此種觀點揭示了五育融合的多重本質，但實踐性、操作性較弱，不利于五育融合的有效推進。

意識到這些不足后，劉登琿等認為，五育融合是依照特定的邏輯，從目標、內容、實施等層面出發把分化的教育要素聯結為一個有機整體，進而促進兒童德、智、體、美、勞全面、整體發展的過程。換言之，五育融合應包含三個層面的融合：目標融合、內容融合與過程融合[28]。這種“三位一體”的融合定義不僅回答了“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題，還回應了教育實踐中重結果輕過程、重教不注學的“二元論”癥結。

在教育改革和發展的新時代，教育評價作為對教育活動或現象進行價值判斷的過程備受關注?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》指出，“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。基于此，本文在上述“三位一體”定義的基礎上，將教育評價要素也一同納入其中。因此，本文主張的五育融合教育并非“五育”的簡單拼湊和疊加，而是強調在五育并舉的基礎上，在專門設計的學習活動和問題解決過程中深度融合五大領域的教育目標、教育內容、教育過程與教育評價，在“五育一體”的學習過程中實現跨領域的學習和綜合素養的提升，最終達到全人發展。因此，它不僅是一種比跨學科教育抽象層次更高的跨領域教育，也是一種培育“完整的人”的全人教育路徑；它不僅是一種融合教育的理念，而且是一種可以課程化、活動化的教育類型，是一種適應我國教育特點的本土化跨領域融合教育范式。整體而言，五育融合教育應包含以下幾個特點：

一是跨領域性。作為一種本土化STEM教育，跨領域是五育融合教育的核心特征。首先，跨領域意味著教育工作者在教學過程中，要選擇有助于融合課程實施的策略、方式和方法來組織教學活動，如項目式教學；其次，在教學內容的設計上，不再過于關注學科領域界限，而是將重心放在特定情境性問題上，通過問題驅動，整合“五育”所包含的相關學科知識實現多元化、多維度地理解和解決問題。最后，跨領域同樣意味著學習者要改變以往碎片化的知識學習方式，要善于建立多領域關聯的知識網絡和人際協作的知識建構能力，從而實現個人主體性和主體間性的雙重發展，最終達到全人發展的教育目標。

二是融合性。作為五育融合和五育并舉的關鍵差異，融合性主要體現在三個方面：第一，各領域的教育目標融合形成“全人發展”的總體育人目標；第二，各領域的教育內容整合形成融合式課程；第三，各領域的教育策略、方法融合以促進融合式課程的實施。在具體實施過程中，五育融合教育的融合度有高有低，可以根據實際情況和條件，開展以某育為核心的單育內的融合，也可以有“五育”間的跨育融合?？傊私逃暮诵脑谟谒仞B教育，它強調知識、能力、態度的統整，凸顯了情感、態度、價值觀的重要性，這與孤立看待知識（或認知）、能力（或技能）與態度（或情意）之間的關系不同，也與過分強調科學文化知識與技能的重要性而忽略學生的思維、態度、人格發展的做法有根本差異[29]。

三是關聯性?！拔逵笔且粋€整體，既內在統一又各有側重，有學者從哲學的角度，將其劃分為三個層次，德育、智育、美育屬于心理發展層次，體育屬于身心和諧發展層次，勞動技術教育屬于創造性實踐能力層次，并指出“五育”相互關聯，構成不可分割的整體[30]。另有學者將“五育”之間的相互聯系具體化為：“德”定方向、“智”長才干、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，“五位一體”共同促進人的全面發展[31]?；蜓灾?，德育教人為善，智育教人求真，體育教人健體，美育教人臻美，勞動教育教人在勞力上勞心[32]。但在教育實踐中，人是作為一個整體而存在的，教育本身也是整體發生的，所以各育不能只關注自己的任務，必須將“五育”作為一個相互聯系的整體來看待。具體而言，德育貫穿于各育之中，是其他各育的靈魂；智育為實施其他各育進行知識和智力的儲備；體育為其他各育提供體質的準備和生理的基礎；美育以精神的力量助推其他各育的發展；勞動教育是對其他各育的綜合實踐運用與成果的檢驗[33]。

三、五育融合教育何以可能：可行性與實現路徑

如上文所述，五育融合教育既是一種能夠培育完整的人的全人教育，又是一種符合我國基本國情、教育特點的本土化跨領域融合教育范式。作為一種具有雙重屬性的新型教育范式，如何有效落地實施是一個頗具挑戰性的問題。

（一）“三層架構”視野下實現全人教育目標的可行性

全人教育的核心在于素養教育，因此，探究全人教育的可行性首先要分析素養教育可否落地。OECD認為素養是“在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括知識、技能和態度等）以滿足復雜需要的能力”[34]?；诖耍芯空咂毡檎J為，素養的核心不是知識、技能、態度等資源，而在于“利用”“調動”本身，即“能夠靈活運用這些東西和特定情境建立關聯的那個東西”[35]。這里的“資源”及“對資源的‘調動’”，即學者通常所提內容之知（知識）與方法之知（思維）。對于兩者的轉化機制，有學者認為必須扎根于特定的學科語境，在真實的問題情境中以學科活動為主路徑開展抽象、提煉和升華等操作才能實現[36]。以此為關照，筆者曾提出核心素養的“三層架構”，其包括：較低抽象層次的“雙基層”，較高抽象層次的“問題解決層”，以及最高抽象層次的“學科思維層”[37]。從知識與技能的習得，到問題解決能力的培養，再到學科思想和方法的內化，是一個完整和連貫的過程，從下到上是條件和基礎，從上到下是輻射和指引[38]。一個獲得學科思維的人無疑具備了總攬下面兩個層次的能力，也意味著學習者習得了能夠像學科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力。

此外，新近的研究表明，專家思維的典型特征在于大量大概念的運用[39]。五育融合教育與學科教育不同，其主要目標不是為了學習各個學科的知識，而是在更為抽象和宏觀的層面優化學生的認知結構，形成完整的理解世界的認識論、方法論和世界觀。從這個意義上說，作為更抽象和上位的知識形態的大概念，是實現五育融合教育定位的更適合的抓手。因此，本文擬將三層結構中的“雙基”替換為“學科大概念”，強調在問題解決過程中通過大概念的聯結以獲得學科思維的內化，最終指向學科素養的習得。從學科教育轉移到五育融合教育亦是如此，即可以將五育大概念作為課程內容的組織線索，學生在問題解決過程中通過大概念的聯結以獲得五育思維的內化，最終指向五育素養的習得。因此，作為五育融合教育目標實現的一種理論路徑：從五育大概念的習得，到跨領域的問題解決活動，再到五育思維的內化，使得全人教育目標得以完整與連貫落地。

1.“五育大概念”層——素養的建構起點

所謂“五育大概念”，是指貫穿德育、智育、體育、美育、勞育的跨領域大概念，即強調使用若干居于五育核心位置的抽象概念整合相關課程內容要素，形成有關聯的課程內容組塊。因此，五育大概念是五育知識結構的建構核心。素養的發展實際上就是不同領域的知識結構的發展以及各領域知識結構的復雜結合，具體表現為“知識與思維的內在一致性”以及“知識與情感的一體性”[40]。首先，就知識與思維而言，靜態知識結構實為動態思維過程（思維結構）的結果，其本身又能決定下一次思維過程（思維結構）的水平。換言之，思維發展的本質就是知識的發展，是學習者內部高水平知識結構的復雜建構；其次，知識與情感是不可分割的整體，作為緣于知識的一種情緒體驗，情感不能脫離特定知識結構而獨立存在，任何情感都可以溯源至知識層。因此，對于素養教育而言，實踐過程完全可以知識建構為起點，在知識與思維的雙重協奏中生成素養[41]。

在馬克思關于全面發展的人的思想指導下，實踐全人教育既要洞察大概念的完整性，也要根據大概念之間的聯系進行整合。前者指向知識的三重蘊含，即知識內容（概念、理論）、知識形式（方法、思維）與知識旨趣（人文情懷與科學精神）[42]。當前，教育領域過于注重知識的內容和形式而淡漠了知識的旨趣，由此導致知識學習過程缺少情感維度和價值關懷，最終變成一個機械的學習過程。在五育融合教育中，德育、美育等元素的融入則強調跨領域大概念背后所蘊含的人文關懷和情感價值以彰顯知識的完整性，可以解決以往學習過程中知識旨趣匱乏的問題。后者則注重大概念的整合，啟發學生在不同學科之間建起知識網絡。事實上，世界本就是各要素（個人、社會與自然）交融貫通所構成的有機整體，學科知識之間亦是如此，體現在不同學科的概念體系中可能會存在彼此相通的思維、思想或價值追求[43]。正如朱光潛先生所言：“宇宙本為有機體，其中事理彼此息息相關，牽其一即動其余，所以研究事理的種種學問在表面上雖可分割，在實際上卻不能隔開。世間絕沒有一科絕緣的學問”[44]。因此，在五育融合教育過程中，教師應以五育大概念作為錨點，根據學科之間的邏輯鏈條構建相互聯系的“五育”知識網絡，并能夠準確辨析、剖析知識概念及其所運用的方法、思維，繼而揭示知識內容與形式背后所隱含的人文情懷與道德價值。

2.“問題解決”層——素養的建構路徑

所謂“問題解決”，是指選擇蘊含五育大概念、基于問題解決的實踐活動加以課程化改造后作為課程內容，重在培養學生運用知能解決實際問題的能力，強調理論與實踐的整合。從認識論角度上看，“問題解決”至少具備兩個方面的意義：一方面，“惰性”知識問題在教育實踐中時常存在，即學生往往看起來似乎習得了大量的事實性知識，但他們并未達到深度理解[45]。通過三層結構的映射關系，能夠將概念性知識與問題的解決和深刻的理解結合起來并形成整體，能夠幫助人們將所學的知識遷移到新的情境，走向有意義的學習，從而在一定程度上克服“惰性”知識問題，也在一定程度上體現了核心素養強調學生整體發展之要義。另一方面，知識和思維需要借助一個“邏輯的動態運行過程”以發生關聯，而問題解決恰是用于實現這種內在一致性的過程機制[46]。換言之，三層架構作為一個完整系統，有著內在的密切聯系。其中五育大概念層最為基礎，五育思維層最為高級，而問題解決層發揮著承上啟下的作用。

在五育融合教育過程中，教師應積極思考如何設計基于問題解決的五育活動以促進學生知識結構的動態建構。對此，有學者認為五育的劃分方式不失為五育活動設計的一種合理思路。其中，“德”“智”“體”“美”分別對應五種知識領域，“勞”則指向真實問題情境下的不同知識領域的融合，其不只是某種素質而是一種社會活動，有助于多方面素質的養成[47]。因此，勞動教育可以作為五育融合的一個重要的綜合性“基地”，為“五育活動”的設計提供多種可能：一方面，可在日常化的學科教育中，聯系勞動實踐情境，結合學生的勞動經歷和體驗，奠定學生的基礎素養；另一方面，通過項目式活動的設計，從內容上把科學、技術、文學、藝術、工程、數學、歷史乃至政治、哲學融匯在一起，從方法上把假設、驗證、學習、思考等方法結合為一體，全面提升學生的意志品質、思維能力、創新精神等綜合素質[48]。

3.“五育思維”層——素養的建構歸宿

所謂“五育思維”，是在全面發展的基礎上追求各育間的“融合效應”所體現的一種整體融通式思維[49]。作為三層架構中的最高層次，思維培養至關重要。首先，從教育哲學的角度來看，人的教育就是要開闊人的視野，拓展人的興趣；使人產生對知識和真理的渴望，并能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個有素養的人[50]。其次，從學習活動的角度看，思維貫穿于學習活動的始終，思維能力是學習能力的核心[51]。傳統教育之所以不夠“融合”，根源在于思維方式的割裂，導致各育之力的相互排斥。五育融合思維不僅能夠提升各育之間的關聯度，各育自身的發展方式也會隨之發生革命性轉變。

作為一種全人教育，五育融合教育強調學生在問題解決過程中通過五育大概念的聯結與內化，最終指向五育思維的生成。換言之，五育思維所要求的學習形式與過程，既不停留在五育大概念的掌握上，也不止步于問題解決式學習活動的層面上，而是需依賴于體驗性學習活動、發現式學習活動、反思性實踐活動等，通過體驗和抽象概括而內化為學習者的內在品質與素養。在三層結構中，五育思維是五育融合的靈魂，它作為人的內在品質的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和五育大概念層，使之一并產生價值和意義。

（二）五育融合教育的實現路徑

根據前述五育融合教育的內涵，踐行五育融合的關鍵在于推動目標融合、內容融合、資源融合、教學融合和評價融合。

1.融合目標：確定“全人發展”的育人目標

作為教育工作的起點和歸宿，教育目標既能為學校教育和學生發展指明方向，又能為教育效果的衡量提供標準。作為一種全人教育，五育融合教育需秉持整體的世界觀，將教育目標定位于“培養完整的人”。為保證總體育人目標的實現，各層級、主體均需清晰地認識、理解、踐行并努力達成本級目標[52]。例如，在學校層面上，校長需明確“全人發展”對學生的素質要求，并確保各科教師能夠理解“全人發展”對學生在知識技能、道德品質、個性價值等方面的培養要求；在教師層面，學科教師要以樹立五育融合教學生態觀為前提，以充分發掘各育要素為基礎，在教學過程中以“無聲無形”的方式實施“五育”，培養完整的人[53]；在學生層面，每位學生都應理解“全人發展”的內涵，自主制定學習目標以達到全面發展與個性發展的辯證統一。概言之，不同層級、不同主體均要理解并貫徹落實教育目標，才能保證“全人發展”這一總體育人目標的實現。

2.融合內容：開發“五育融合”的特色課程

作為五育融合的基礎，課程開展的充分與否是五育融合的關鍵。實現五育融合教育，其核心在于重構五育融合教育課程，因地因校因人制宜開發特色課程資源。從融合程度和實施難度兩個維度出發，可將五育融合課程劃分為兩種形態：育內融合和跨育融合。

所謂育內融合，即從某一育切入，在一育中發現五育、滲透五育、引領五育、踐行五育[54]。育內融合的關鍵在于從育人的角度重新審視學科及其相互關系，通過對關系的追溯可將五育全面滲透至一育中，達成五育的全面貫通與融合。相比于跨育融合，育內融合能夠大大降低融合的難度，對教師的課程設計和實施的難度挑戰較低。例如，以歷史學科為切入點，挖掘其中所蘊含的德育元素、智育元素、美育元素、勞育元素并加以融合形成特定單元展開教學。又如，上海金山區山陽中學所架構的“以藝育德，以藝啟智、以藝培能、以藝促美、以藝養心”的教學體系即是“育內融合”的典型代表[55]。“育內融合”方式的可行性較強，實施周期相對較短，但知識融合度偏低[56]。因此，在技術缺乏、師資不足的地區，可采取“育內融合”的形式來落實五育融合教育。

所謂跨育融合，旨在真實情境下利用項目、主題等方式進行德、智、體、美、勞綜合教育的過程，此種方式將完全打破學科邏輯和領域界限[57]。相比于育內融合，跨育融合需要高程度的領域融合，通常要以與真實情境相關的項目活動作為載體來融合各育，強調在主題式、項目式的活動或學習中，通過探究迭代、合作交流來解決問題或創作制品，綜合培育學生解決真實情境中特定問題的能力[58]。例如，讓學生為學校設計垃圾分類智能裝置、物聯網生態苗圃、籃球場地面自動清洗機器人、可回收水火箭等，通過整體性的探究、設計、產品制作等方式，就能較好融合“五育”元素、實現“五育”共育。因此，“跨育融合”項目課程的設計難度相對偏高，往往需要多學科教師的共同參與，對教師的跨學科素養、協同教學能力等均有較高的要求，更適合課程資源豐富、師資充足的地區。

需要注意的是，在五育融合教育的開展過程中，“跨育融合”并非一定優于“育內融合”。五育融合是一項“擇宜”的實踐藝術。在教育實踐中，教師可根據學校培養目標、課程資源、技術條件等選擇“育內融合”或者“跨育融合”，抑或兩者的綜合，甚至可以在理論與實踐的雙向互動中創造出新的融合模式以促進全人教育的發展。

3.融合資源：打造五育融合的資源協同生態

“獨木不成林”，落實五育融合教育需掃除各種資源的壁壘障礙，促進各類資源的深度融合，并建立多方協同的服務機制。具體而言，可以從如下幾個方面努力：融通線下教育和線上教育的邊界，實現混合學習模式；組建跨學科教學團隊，實現學科融合創新教育；打通家庭教育和學校教育的邊界，實現家校共育模式；打通部門條塊分割的職責邊界，形成教育行政協同治理機制；打通教育系統與社會系統的邊界，構建社會協同育人機制。打通不同環境邊界的關鍵之處在于尋找多元主體及不同教育力量之間的契合點。由于“五育主體”普遍具有價值相似、興趣相投、利益相關等特點，在五育融合的教育生態中，契合點大多相當于“最大公約數”性質的存在[59]。例如，港澳大灣區的教育協同是灣區協同發展的重要議題，但因諸種原因，港澳與內地的教育協同遲遲沒有質的突破。綜合考慮三地政治制度、意識形態、文化傳統等方面的異同，STEAM教育可以視作三地教育協同發展的最大公約數和突破口，有望實現大灣區科技教育和人文教育的雙重融合，由此，筆者提出了大灣區STEAM教育協同發展的USERS（University-School-EnterpriseRegional teacher development center-Society）模式，旨在統籌三地“政產學研用”各方力量打造大灣區STEAM教育協作平臺，著力開展STEAM教育資源庫建設、STEAM教育指導綱要研制、STEAM教育評估等工作。

4.融合教學：構建五育融合的創新教學模式

教學是實施融合育人的主渠道，五育融合歸根結底還是要下沉到課堂教學中去[60]。作為一種抽象層次較高、具有雙重屬性的新型教育范式，五育融合的最大難點在于如何縮小理論與實踐之間的“鴻溝”，實現常態化融合育人。構建具有扎實理論依據的創新性教學方法或模式是突破這一教學難點的關鍵。

植根于自身的教育屬性，五育融合教學模式的構建要明確以下兩點：一方面，在全人教育理論的指導下，其育人目標指向完整的人；另一方面，在跨學科教育理論的指導下，其育人過程強調跨領域融合。五育融合與傳統教學的根本差異正在于此。從這個意義上說，當下流行的項目式教學是一個不錯的選擇。當然，項目式教學對教學時間和教學資源的占用有較高的要求，不能視作唯一的選擇，還需要設計更為豐富的方法和模式。事實上，上述“五育大概念—問題解決—五育思維”的三層架構已為五育融合教育的教學模式創新奠定了新的理論框架。基于此，筆者于前期所提出的通用4C模型[61]與跨學科4C模型[62]也不失為一種值得借鑒的五育融合教學模式，可以結合使用。

5.融合評價：基于“全人發展”的綜合素質評價

教育評價是教育實踐的重要組成部分。當前我國教育評價仍然以分數為主導，具體表現為只注重以分數為表征的紙筆測試成績，且以此作為唯一標準對學生、教師甚至是整個教育作價值判斷和優劣判定的活動，這種“唯分數”評價是當前教育改革亟待破除的一個頑瘴痼疾[63]。正因為此，中共中央、國務院于2020年10月印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調要“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”。五育融合教育正是一次改革傳統評價方式的契機。作為一種全新的教育方式，五育融合教育的評價更加強調對五育融合效果的考察。首先，在教師評價方面，五育融合教育評價注重從融合課程的設計能力與實施效果以評價教師的教學能力；五育融合教育的學習效果評價要以“五育融合度”為評價單位，對德智體美勞各因素的復雜的綜合性構成物進行整體評價[64][65]。由于現有的評價標準尚缺少聚焦五育融合效果的評價指標，因此有必要建立五育融合的國家標準，并以國家標準為依據來建立五育融合的新評價體系，改變現有評價體系存在的五育分離、難以融合、不夠融合等弊端。

四、小結：五育融合教育何以必要

在鮮明的時代背景和深厚的理論淵源下，也有諸多跟五育融合相關的概念，典型如由STS教育發展而來STEM、STEAM教育。既然已經有了STS、STEM、STEAM等跨學科教育概念，為何還要提出五育融合教育概念？為此有必要就兩者的異同做進一步比較說明。

（一）五育融合教育與STEM教育的聯系

作為一種本土化STEM教育，五育融合教育與STEM教育之間必然存在諸多聯系。首先，從本質上看，五育融合教育與STEM教育均屬跨領域融合教育范式。對于五育融合教育，跨領域性是它的核心特征，即強調將“德智體美勞”五種領域的教育目標、教育內容、教育過程和教育評價進行高度融合并形成有機整體，讓學生在跨領域學習的過程中逐漸發展為完整的人。STEM教育同樣強調跨學科性，主張將“科學、技術、工程、數學”四門學科內容整合并形成有機整體，引導學生跨學科解決問題的同時培養其創新思維與實踐能力[66]。

其次，從特點上看，五育融合教育與STEM教育亦存在諸多相似之處。首先，作為五育之一的勞育，其在五育融合教育中對于人的發展具有特殊意義，即鼓勵學生在實踐中檢驗理論，培養學生的實踐能力和創造素養[67]；這一點同STEM教育所包含的工程教育和技術教育一樣，強調“做中學”，鼓勵學生利用所學多學科知識進行創造、設計并解決問題以提升學生的實踐技能與創新能力。此外，作為五育之一的美育，其在五育融合教育中的主要目的在于培養學生的審美思維和藝術情趣；而作為STEM教育的擴展版，STEAM教育中的“A”在廣義上則包括美術、音樂、社會、語言等人文藝術，其功能在于提升學習者對人文科學和社會科學的關注與重視。因此，兩者在實踐性與藝術性方面存在相似之處。

（二）五育融合教育與STEM教育的區別

五育融合教育的提出具有深厚的理論基礎與時代背景，其與STEM教育亦存在一些差異。首先，五育融合教育比STEM教育的融合范圍更廣。“五育”包括德育、智育、體育、美育、勞育五個教育體系，這五個教育體系自成領域，每一領域又可包含諸多學科知識，例如，德育包括思想品德教育、政治教育等；智育包括語文教育、數學教育、英文教育等。STEM及STEAM教育則強調科學、技術、工程、人文藝術、數學的融合。因此，兩者在覆蓋的學科領域上略有差異，前者比后者覆蓋范圍更廣。其次，盡管STEAM教育獲得一定的認可，但西方主流的觀點仍然重視STEM的核心地位，也即中國話語里的理工科融合教育；而在五育融合教育中，德育、體育、美育、勞育被賦予和智育同等的身份地位，并給予充分的課時、師資保障以促進“五育”均衡發展，強調以綜合化的評價方式評定學生的素養發展。因此，從應然的意義上說，五育融合教育沒有學科傾向性，其教育內容相比STEM教育更加綜合、均衡。

其次，美國提出STEM教育的初衷是提高美國勞動力的素質來解決美國科技能力和國際競爭力的問題，強調STEM教育應為國家科技發展和制造業復興戰略服務，因此其發展脈絡深受國家經濟、政治和文化等多重因素的影響[68]。在社會各界的支持下，美國已建立了一體化、全方位、立體式的STEM教育發展模式，帶動了美國課程與評價、教師教育、高等教育等變革[69]。五育融合教育則是基于中國國情的跨領域融合教育的一次實踐探索，其培養目標的定位和我國各項教育政策、方針中所追求的育人目標相一致，其教育內容——德育、智育、體育、美育、勞育也是中國本土根深蒂固的五大教育體系。因此，五育融合教育與STEM教育所扎根的國情性質存在差異。

總的來說，五育融合教育是一種迎合本土化STEM教育發展需求并踐行全人教育理念的跨領域融合教育范式，其總體教育目標定位于“培育完整的人”。“完整的人”既是身心協調發展的人，也是知能、情感充分發展的人，更是德智體美勞全面發展的人。正如上海市教委副主任倪閩景所說：“德育不好是危險品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價品，勞動教育不好是贗品。對培養孩子而言，德智體美勞就像一朵花的五個花瓣，本身就是一體的，哪一個花瓣都不該缺”[70]。因此，明確“全人發展”的育人目標，開發創造性的融合課程、構建融合創新的教學模式、建立標準化的融合評價體系并打造五育融合的資源協同生態以促進五育融合教育的貫徹落實，勢在必行。當然，提倡五育融合教育，并非反對現有的單育教育，而是期待在現有單育教育的基礎上，填補五育之間的“縫隙”，彰顯教育的整體性，因此，它更像是“融合劑”“催化劑”而非“興奮劑”“添加劑”。

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作者簡介：

鐘柏昌：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育政策、教育技術學基礎理論。

劉曉凡：在讀碩士，研究方向為教育政策、教育技術學基礎理論。

Discussion on Integration of Five Educational Fields

Zhong Baichang， Liu Xiaofan（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： In view of the imbalance of “five educational fields” and the absence of “localized STEM education”， “Integration of five educational fields” will be more in line with the needs of educational development in the new era. On the one hand， it is a path of holistic education to cultivate the “whole person”， on the other hand， it is also a cross-domain integrated education paradigm that adapts to the educational characteristics in china. The former is not only a reflection on exam-oriented education， but also a call to original intention of education. The latter is a positive response to the demand for the localization of STEM education. At the same time， it is necessary not only to draw a logical path from the theoretical level， but also to think about real problems from the practical perspective. The former can start from the “three-level framework” of core literacy， the latter can be started from five dimensions： objective integration， content integration， resource integration， teaching integration and evaluation integration.

Keywords： all-round education； integration of five educational fields； STEM education； holistic education

收稿日期：2021年10月22日

責任編輯：李雅瑄