差異化教學何以施行：班內多層次教學方案的設計與實施

劉美鳳 劉文輝 梁越 張昕禹

摘要：促進學生的個性化發展是現代教育的目的要求，也是當今學校的主要變革方向。然而，在混合能力的班級中，對所有學生進行步調一致的教學仍是常見現象。差異化教學理念由于缺少切實可行的方案而得不到有效應用。因此，該研究構建了具有可操作性和現實性的差異化教學方案：班內多層次教學。該研究首先對學習者存在的多維差異進行了分析，明確了在課堂教學中學生存在的三個方面主要差異。其次，以教學設計為理論基礎，探析了多層次教學需要包含的設計因素、邏輯線；之后融合差異化教學理論，提出了具體的設計過程；最后，對方案進行了實施與評價，驗證了方案的可行性。研究提出的系統化、整體性的差異化教學方案對教師實踐具有借鑒意義。

關鍵詞：教學設計；差異化教學；多層次教學；個性化發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金教育學一般課題“信息技術支持下的分層教學系統設計研究”（課題編號：BCA210083）研究成果。① 劉文輝為本文通訊作者。

一、引言

學生具有知識基礎、氣質個性、學習偏好、未來預期等多方面的差異[1]，進行差異化的教學以滿足學生個性化的學習需求是與“促進每個學生發展，提高每一個人的生命質量和價值”的教育本質一致的，是以“學習者為中心”的教育范式下的必然要求，也是我國推進教育現代化的重要方向之一[2]。作為一種教育理念，差異化教學在教育學界受到廣泛的討論，比如“因材施教”理念，多元智能理論，掌握學習理論以及最近發展區等等。然而，差異化教學由于操作復雜，具有較大的挑戰性，難以適應班級人數較多的設計情境，導致通常不被教師在課堂中使用[3]。在混合能力班級中，對所有學生進行步調一致的教學仍是常見現象，這樣有可能導致出現“制造很多‘差生’，同時也很難培養出‘快行者’”等反教育本質的現象。

班內多層次教學是在混合能力班級中進行差異化教學的可行、有效方案，被看作是既可以避免班際分層對學生心理以及社會公平性的影響，又可以提高教學質量的方式[4]，對學生具有積極的影響[5]。但是，關于如何進行多層次教學設計的研究還較為缺少。多層次教學既要為不同組的學生提供差異化的學習材料，又要在課堂上兼顧所有層次的學生，需要一種新的設計思路與管理方法。因此，本研究基于教學設計理論構建了兼顧學生不同特征層次的教學設計方案，并進行了實踐應用。

二、學習者的差異性分析

學習者之間到底存在哪些差異？其中哪些差異會影響不同學習者的學習步調？只有明確了學習者之間的差異所在，才能設計出具有針對性的教學。

（一）學生差異的多維表現

隨著對學習者認識的不斷深入，教學設計領域的學者們所構建的學習者分析框架中的差異要素越來越多元。已有研究從不同視角分析了具有設計意義的差異特征。比如，加涅（R.M. Gagne）等在《教學設計原理》一書中，提出先前獲得的學習結果（如智慧技能、認知策略、言語信息等）和以圖示呈現的有組織的信息直接影響學習效果；能力（一般能力，差別能力等）和特質（成就動機，焦慮，自我效能感等）通過影響學習過程的順利程度，間接影響學習效果[6]。楊開城從設計學習活動的角度，提出8個可適應的個體差異特征（社會環境偏好，認知風格，學習速度，學習起點，能力傾向，興趣點，基本觀念和情感態度的性格表現）[7]。劉美鳳等通過系統辨析已有研究，構建了較為全面的“學習者分析要素體系”，涵蓋了學習動機、學習基礎、學習風格3個維度、9個一級要素變量、25個二級構成要素，其中包括18個可適應的學習者個性要素[8]。可以看出，目前關于學生差異的表現維度學界還沒有統一的認識。學生之間的差異是多元且復雜的，教學要盡可能多的適應個體差異。

（二）影響學習的主要差異

然而，設計具有一定的局限性，基于多元的差異進行設計，由于可能性空間過大，是很難實現的，尤其是班額較大的情況下。實踐中，往往根據目的與情境，考慮影響學習的主要差異。在掌握學習理論中，布魯姆（B.S.Bloom）認為，學生對新的學習任務的認知準備狀態、情感準備狀態是影響學習的關鍵差異。如果教學與這兩個準備狀態相適宜的話，所有學生的學習結果都會處于高水平[9]。其中，認知準備狀態指學生學習開始時掌握的相關知識技能；情感準備狀態則是由興趣、對學習任務的態度、以往經歷等共同作用的復合體。這對差異化教學研究產生了較大的影響，認知與情感準備狀態作為影響教學的主要差異得到了研究者們的認同。

同時，此框架也有一定的局限性，沒有考慮能力、風格等對學生完成學習活動的重要影響。差異化教學代表性學者湯姆林森（C.A. Tomlinson）認為除了學生準備水平（對應于認知準備狀態）、興趣（屬于情感準備狀態中的一個因素），還應該考慮學習概況（Learning Profile）對學生學習的影響，學習概況指學生對學習方式的偏好，這種偏好受到學習風格、智力偏好、性別、文化等諸多因素的影響[10]。劉美鳳等將眾多差異特征的重要性、必要性及設計的時機進行了分析，指出在課堂層次除了興趣與初始能力（知識、技能以及態度基礎）之外，側重分析的個性特征還包括一般能力[11]。一般能力指完成各種活動都必須具備的能力，如觀察、記憶等。

（三）差異的三維要素模型

不同學生特征的差異具有不同的設計意義。教學的情境與設計的理論基礎決定了影響學習的主要差異。針對實際課堂教學的情境，基于認知學習、建構學習等理論，本研究構建了差異化設計的三維要素模型。

1.初始能力：內容起點來源

初始能力差異包括學習者對各級先決知識技能以及目標知識技能的掌握情況。根據認知學習理論，有意義的學習過程是原有知識同化及順化新知識的過程，學習者的原有知識、能力、經驗直接影響新知識的學習[12]。維果斯基（Lev Vygotsky）提出每個孩子都有其“最近發展區（ZPD）”，具體指兒童不能獨立完成，但在某些幫助和支持下可以完成的水平范圍[13]。教學應該在最近發展區內進行，如果教學在可掌握水平或以下，學習者就不會有增長；如果遠遠超出了這個范圍，學習者就會感到困惑和沮喪[14]。因此，作為新學習的基礎，初始能力決定了學習的起點。

通過對初始能力進行分析，識別學習起點之下、之上，以及學科發展超長或較慢等特殊學生情況，為差異化的目標確定、內容的選擇與安排提供了依據。

2.學習興趣：情境設計參考

學習興趣作為學習情感的主要影響因素，反映了學習者“愿不愿意學”的差異。個體間的學習興趣差異會顯著影響學習者的學習動機，從而影響學習投入、學業成績。已有研究顯示不同層次學業水平的學生學習興趣具有顯著差異[15]。著名教育家顧明遠也曾提出，學習興趣是學生學習的最大推動力[16]，在興趣的促進下，學生會愿意接受挑戰，并進行持續的學習投入[17]。

興趣由個人興趣、情境興趣共同作用。個人興趣相對穩定，是一個人對特定刺激、事物和主題的注意傾向。情境興趣則是由環境的某些方面引起的，包括內容特征，如人類活動或生活主題，以及結構特征，如任務的組織和呈現方式[18]。分析學習者對學科學習的個人興趣水平，設計差異化的內容、活動情境，以提升學生情境興趣具有重要意義。

3.學習能力：學習支持設計依據

學習能力是學習者完成學習活動的能力[19]。學生通過完成學習活動獲得身心發展[20]，達成學習目標。學習能力的差異，會影響學生完成學習活動的方式、效率、質量等。意義學習是建立在學習者主動、自主學習的基礎上的，也只有在包容性的學習環境中學習者進行以“自我調節”為主的學習，才能達到真正的差異化教學。在這樣的情境下，學習能力成為影響學習過程的主要差異要素。

學習能力是設計差異化學習支持的重要依據。學習能力較弱的學生往往需要外部提供更多的干預、指導。學界對學習能力的定義還沒有形成統一的認識。本研究采用系統觀下學習能力的定義，學習能力是學習者個體的綜合素質在學習活動過程中的具體表現，包括認知技能、學習策略、對學習過程的管理與監控等能力[21]。這一綜合性的定義可以反映學生在學習活動中的差異表現維度。不同學習活動涉及的能力維度是具有差異的，而學生在各個維度上的能力表現也是具有差異的，教學中要針對性分析、適應。

綜上闡述，學生學習的初始能力、學習興趣、學習能力存在差異，這三個方面共同作用，致使統一的課堂教學方案不能適合具有這些差異的所有學生，需要我們設計在混合能力班級中的差異化教學設計方案。

三、混合能力班級中的差異化教學設計方案

由于課堂環境的共有性，教育資源的有限性，學生很難獲得一對一的教學指導。班內多層次教學通過對主體差異聚類分層，以層次特征為設計抓手，為差異化教學提供了可實現途徑。將學生差異與教學設計過程系統聯動起來的研究還較少。本研究將以教學設計理論為基礎，分析多層次教學方案設計的要素及其具體操作過程。

（一）差異化設計要素

根據烏美娜教授提出的教學系統設計過程，教學設計的工作流程包括，通過學習需求分析，確定總的教學目標；基于總目標進行學習內容以及學習者分析；闡明學生學習之后的目標成果；設計教學的具體過程，如教學順序、活動等；對教學設計成果進行過程性與結果性評價[22]。在學校教學場景下，課程標準規定了總的教學目標，設計過程往往從對學習者與內容的分析開始。

因此，設計兼顧不同層次學生的教學方案，需要對學習內容、學習目標、教學策略、成果評價進行多維度多層次的分析或設計。具體來說，學習內容分析需要對不同層次學習者的內容起點、終點、難度、情境等進行分析，使內容更具有針對性。在學習者與內容分析的基礎上，學習目標的闡明需要涵蓋多個層次，包括課程基礎目標、針對初始能力較高學生的拓展目標，以及為初始能力較低學生準備的補充目標，以使不同層次的學習者都有充分且適當的挑戰。由于學習者、內容、目標的不同，學習過程的設計也需要具有一定包容性，兼顧不同層次學生進行不同內容、形式的學習活動。最后，成果評價也應該從多維的角度入手，過程性評價注重對方案的每一步設計是否回應差異進行反思；總結性評價對應于多層次目標，需要做到標準有別。

本研究進一步用圖1來表示多層次教學設計的要素及其邏輯關系，其中，學習者分析是設計的起點；內容分析是目標制定的基礎，同時目標的制定也反過來檢驗內容的安排是否合理；以上的分析作為輸出共同作用于過程的設計；評價設計的輸入也包括之前所有環節的設計，并為之前所有環節提供反饋。

（二）差異化設計過程

融合差異化教學的相關研究成果，這里闡述了多層次教學設計的具體過程。

1.學習者差異的分析與分層

已有研究中，對學生差異進行分析與分層的方法大概有三種取向。一是質性分析，教師根據對班級學生某方面特征的掌握情況進行大概的劃分，此方法依賴于教師的經驗；二是根據差異維度進行學生測量，依照測量結果對學生進行層次劃分，此方法雖然具有客觀數據的準確性，但對測量工具有較高的要求；三是學生測量與教師經驗共同作用，測量結果作為教師決策的參考。在中小學的實際課堂中，第三種方法具有一定的可行性和可靠性。

由于學生個體的復雜性，特征的差異表現往往受多方面因素影響。因此，學生分層應該遵循一種模糊學的分析方法，融合多維度多方面的數據來源，包括試卷分析、量表測量、問卷調查、課堂觀察、作業情況、訪談等等。如表1所示，本研究對三個差異要素的分析數據來源進行了說明。

2.內容的針對性設計

學習內容的針對性設計包括三個方面。首先，基于學生的初始能力差異，內容的容量和難度應該具有層次性，容量指內容的起點與終點；難度指學習任務的復雜性程度。在教學實踐中具體表現為不同的作業、具有難度差異的學習任務、多梯度的練習等。其次，內容的情境設計是多樣化的，以提升學生的情境興趣，具體表現為主題情境的抽象程度，學習興趣較低層次學生的主題情境應該更傾向于生活化、具體化；內容呈現的方式，判斷不同層次學生是否需要對內容進行趣味化的呈現。最后，差異化的學習支持也是內容設計的一部分。一方面，差異化的內容難點需要有針對性的學習指導；另一方面，在給學習能力較強的學生更多探索空間的同時，也要為學習能力較弱的學生更多的外部支持、引導。

3.目標的層次化制定

目標的層次化設計包括兩個維度。在深度上以教育目標分類理論為依據，布盧姆根據能力發展提出了認知、情感、動作技能領域的目標分類理論[23]；劉美鳳等對目標分類理論進一步發展，補充了人際交往領域教育目標及其層次框架[24]，這些是目標深度制定的有效框架。在廣度上可以進行知識補充與拓展，延伸知識體系的前后內容。兩個維度從縱向和橫向上使目標呈現多層次性。

如圖2所示，學習者、內容、目標三個部分的分析是相互關聯的一體化過程，內容與目標的差異化設計針對于學習者三個維度的差異程度。

4.過程的差異化設計

（1）多層次教學的學習活動程序

活動是內容的載體。課堂中的學習活動，既包括學生自主的建構活動，如內容探究、知識應用等，又包括促進學生內在認知加工的外部活動[25]，如引起注意、反饋、指導等。本研究基于一般課堂活動過程，重新構建了多層次教學的學習活動程序，包括分層學習準備、多樣化情境導入、多層次內容學習、多層次知識應用、針對性反饋指導、差異化評價總結、以及分層鞏固提升七個環節，涵蓋了課前、課中、課后三個階段。在每個環節，學習活動的內容是多元的，教學的支持也是差異化的。

學習準備一般發生在課前階段，差異設計包括兩個方面。一是可以為不同層次的學生提供不同范圍、形式的預習內容，如為部分學生準備前置知識點“微課”等，幫助不同層次的學生都能順利進入課堂學習中。二是可以設計與內容相關的情境化、個性化學習任務，激發所有學生的主題學習興趣。

在課中，情境導入的重點是通過呈現多樣化的情境吸引所有學生注意，需要重點關注較低層次學生的準備狀態和興趣水平。多層次的內容學習和應用是學習的主體部分，以學習者主動、自主的學習為主，基于分層任務以及差異化的學習支持，促進所有學生的有效學習。在多層次內容學習的情境下，學生會生成多樣化的學習問題和需求，就需要設計多種途徑了解學生學習情況以及對他們進行針對性的反饋及指導。在課堂教學的結束環節，一般是在互動中達到總結課程以及評價學習成果的目的，互動同樣是在有設計的差異化關注中進行；對學習成果的評價也要標準有別，鼓勵所有層次學生的學習成長。需要說明的是，課中的五個環節并不是純粹的線性過程，而是根據具體情況靈活的設計與搭配。這里將五個環節分開論述，是為了更方便地展現差異設計要點。

課后是針對目標有選擇地進行的鞏固、提升或拓展等的活動。可以設計滿足學生多樣化需求的分層作業、彈性作業或是個性化的開放性作業等。

（2）多層次教學的課堂支持策略

在課堂學習活動中，學生是其學習過程的認識主體[26]，教師的作用是活動過程的組織者、指導者、協調者。在多層次教學情境下，有限的課堂時間內，教師需要組織多線程的課堂活動；指導差異化的學習問題；協調不同的學習進度，這對教師提出了挑戰。有效的組織策略、指導策略、調控策略能夠促進活動的落實以及更好的目標達成。

a.組織策略

在課堂活動的組織方面，靈活分組是有效的差異化教學策略之一，很多研究提出將分層設計與靈活分組結合起來會帶來好的學習效果[27]。靈活分組是指在同一個班級內的學生，為了達到不同的目標，被分到不同的小組，進行不同的教學活動[28]。一般有兩種形式：同質（Homogeneous）與異質（Heterogeneous）[29]。同質與異質分組的學習效果沒有顯著性差異[30]，各有優缺點，適合不同情境。異質分組將多層次多維度的內容綜合在一起，小組成員能夠在大任務下找到適應自己的小任務，并能在合作中互相學習。同質分組的任務更具有針對性，可以很好的滿足不同層次學生的需求。同時，在同質分組下，教師也能進行針對性的指導。

更便利的組織還需要合理利用教室的物理環境。教室的物理環境主要是學生的座位。恰當地安排座位方便師生及生生之間的交流，學習活動的組織以及課堂管理的進行。尤其是在多層次教學中，學習活動更加的復雜、多樣，可以有效利用教室的物理環境提供的便利性。比如靈活分組學習活動的小組式排列；或方便同伴互助的不同層次學生相鄰；或有助于多樣化分組的同層次一列、不同層次一行的穿插形式等。同時，針對性利用原有座位安排，設計支持手段，是對特殊學生支持的有效方法之一。需要注意的是座位要避免標簽效應，如明顯地將個別學生的座位獨立出來。

b.指導策略

在學習活動中，教學指導作為外部的學習支持，應該個性化地針對不同層次學習者的學習困難。根據學生學習能力，確立每個學習活動中每個環節的關注點，并進行相應的干預設計，比如自主探究活動中，弱層次學生往往容易出現先前經驗不足、概念理解錯誤等問題，需要提供示例、解釋等幫助。

問題策略是一種通過在學習過程中誘發學生的“認知沖突”吸引其注意到問題的支持策略[31]。在多層次教學中，需要設計差異化問題，有針對性地關注不同的學生。問題交流貫穿在整體活動中，是教師獲取學生反饋，與學生進行信息交流的主要方式。有針對性地與不同學生進行不同問題的交流，可以達到對不同學生的差異化關注、指導。對差異化問題的設計即是對“不同學生在學習過程中會遇到什么問題和困難？”的提前思考。差異化問題不單單指簡單問題或復雜問題，而是建立在學習者和內容分析的基礎上，有意的、針對性的設計。

除了教師的指導，建立學生之間的互助關系同樣重要。同伴互助學習（Peer Assisted Learning）指地位平等或匹配的同伴之間通過明確積極地互相幫助和支持發展知識和技能的學習活動[32]。面對多層次課堂中學生多樣的學習問題，教師一人難以應對，同伴互助是極為重要的策略。能夠促進接受幫助學生的學習，發起幫助的學生也能在解答中對知識進行更深入的理解[33]。相比教師而言，同伴之間的交流更加順暢及易接受[34]。建立同學之間、組內、班內的長期互助關系，并在課堂中為學生提供互相交流機會，可以幫助教師完成針對性的反饋、指導。

c.調控策略

在課堂教學中，往往會出現這樣的情況：由于時間問題，教師需要進行下一項活動，而還有個別學生沒有完成之前的任務，或是一些學生早早完成了任務。在觀察中我們發現，線性活動程序的課堂是不能兼顧所有學生的，課堂中存在著追趕、等待的現象。課堂中學習活動一般有班級、小組、個人三個層次，不同學習活動的切換之間往往存在進度不一致的問題。要兼顧所有層次的學生，學習活動應該是一種非線性的安排[35]。

學生需要有多種選擇的機會，如快的學生完成當前活動之后，可以進行其他學習活動；慢的學生在完成不了學習活動的情況下，可以選擇其他前置活動，并為他提供學習支持，逐步提升。課堂管理應該是自由的，給予學生自主權，并逐步創建自由的課堂學習氛圍。

d.工具設計

在多層次教學中，三個方面的策略是融合統一的，是設計與臨場機智的共同體現。同時，更重要的是，策略要與工具結合起來。工具只有與實踐情況相匹配才能發揮作用，可能一些工具并不是數字化的，簡單的卡片和紙就可以改善課堂活動的效率[36]。比如，多層次內容和支持的呈現可以借助不同的任務單（紙質的或電子的）。任務單是針對不同的學習者制定的，用來幫助學習者主動學習的工具，一般由學習活動說明及相關指導構成。通過任務單，學習者可以自主選擇學習活動以及自主控制學習進度。還可以設計學習過程中個別化的提示、幫助工具（如額外的內容或學習指導的卡片；或智能認知導師等）；不同學習進度顯示工具（如不同顏色卡片代表不同的完成情況；或數字化學習分析工具）等，這些都可以輔助教師在課堂中及時獲取學習數據，做出適切的管理、協調、指導行動。

因此，如圖3所示，在學習過程設計環節，既需要差異化的設計學習活動又需要考慮落實差異化的課堂支持策略。

5.評價的多維度設計

過程性評價可以保障設計的合理性。在多層次教學設計中，每個階段都應該注重對差異設計合理性的反思、評價，比如內容是否能滿足不同學習者的需求；目標是否符合不同學習者的情況；學習活動能否讓不同層次學習者達到目標等。

結果性評價即對方案實施的效果進行評價，判斷多層次教學方案的實施是否促進了不同層次學生的有意義學習，以及學生的目標達成度如何，包括實施中和實施后的評價。學生的學習存在于自我構建，以及與學生、與教師、與整體環境的互動中。效果評價的維度應該包括：學習者、師生交流、生生交流以及課堂整體四個方面。綜合已有課堂評價研究以及多層次教學特點，本研究進一步細化了四個一級維度下的二級評價指標，如表2所示。在實踐中，需要關注不同層次學生在各個維度上的表現。

四、方案實施與評價反思

為了驗證方案的可行性，此部分對方案進行了實踐應用，并對實踐效果進行了評價、反思。

（一）方案設計與實施

參與實驗的對象為石家莊市某區某所小學的一位英語老師及四年級的30位學生。課程內容為冀教版四年級英語課“Maddy the Monster”。教案由兩位研究者與教師根據多層次教學設計方案共同設計（如下頁圖4、下頁圖5所示）。并邀請一位教學設計專家對教案進行了評審。除了教案之外，研究者與教師共同設計了供學生課堂使用的任務單。任務單呈現了本節課的差異化學習內容及學習支持。

設計完成之后，由教師進行實際授課。研究者進行了全程參與式觀察，并對授課過程進行了錄制。授課結束之后，對學生進行了問卷調查。課后問卷由研究者依據前述評價維度自行編制，主要目的是調查學習者的課堂學習狀態，包括：“你覺得這節課有趣嗎？你覺得任務單的內容對你來說有挑戰嗎？你覺得這節課自己的表現如何？你覺得這節課小組學習是否對你有幫助？你覺得這節課老師跟你的交流怎么樣？”5道單項選擇題，以及“在這節課中你學到了什么？”1道開放性問題。5道選擇題分別對應于學生本節課學習興趣、內容難度、活動參與、師生交流、生生交流5個方面的調查。

（二）評價與反思

1.實施評價

在評價方面，研究首先對30位學生的任務單和問卷進行了描述性統計與分析，任務單和問卷的回收率均為100%；之后結合了課堂錄制視頻的分析。

（1）問卷調查

問卷的分析結果如下頁表3所示。結果顯示，學生具有較高的學習興趣（99%的學生反饋學習內容非常有趣或有趣）和課堂參與度（73%的學生積極參與或參與了課堂學習活動）；與教師進行了充分的交流（只有1位同學認為與教師沒有交流到）；且大多數學生（93%）認為與同學之間的交流促進了自己的學習。

然而，在任務難度方面，13%的學生表示已經學過了這部分內容。在課堂觀察中，也發現學生可以順利回答大部分老師提出的問題。一部分原因可能是這節課本身是一門綜合復習課，另一方面也反映了內容的適切性問題。

（2）任務單分析

根據學生的初始能力，任務單分為了三個層次難度。每個層次任務單都包含七個學習任務，其中任務一到任務五為客觀題，對應于“自主練習”活動；任務六為口語練習，對應于“合作復述故事”活動；任務七為開放性作文，對應于“自主寫作與交流”活動。除了任務六之外，其余任務的完成情況都體現在任務單中。因此，可以通過分析任務的完成情況來體現不同層次學生對活動的參與程度。如圖6所示，除了基礎層任務五的任務完成率（97.5%）、拓展層任務四的任務完成率（97.5%）之外，其他部分任務完成率都達到100%。且三個層次學生的任務正確率均值達到90%以上，基礎層最高，拓展層最低。說明，不同層次學生在自主練習課堂活動中均有較好的參與。其中，拓展層任務四、五的學習任務設計更具難度，需要學生填寫完整的句子，所以正確率稍有降低。

為了分析學生的學習成果，研究進一步對任務七的完成情況進行了打分。任務七要求是根據課堂所學完成自我介紹的撰寫，是對課堂所學的綜合應用，可以代表學習者的目標達成度。打分規則是10分制，教師與一位研究者分別進行打分，之后對不一致的地方進行了協調。由表4可以看出，在不同的學習支持下，三個層次學生的成績均值達到9.6。由于任務難度的差異，打分情況只能反映對層次化目標的達成度，而不能反映層級之間的差異。

（3）課堂觀察

在觀察中體會到，課堂中教師將主動權交給了學生，以學生的自主學習以及表達交流為主。教師的作用是對不同層次學生的關注、指導、反饋。本研究課堂觀察的目的是關注不同支持策略的效果。

在指導策略方面，首先，差異化問題起了關鍵性作用。課堂每一個環節都在有意設計的對話中進行。比如情境引入環節，提問由易到難，并針對性選擇了不同層次的學生回答。同時也關注了未舉手學生，比如對“What does Maddy do at school？”這個問題，選擇了未舉手的Stu-1回答。在Stu-1沒有表述完整的情況下，教師首先進行了引導，再之后選擇Stu-2補充回答完整，最后對此進行強調并帶領全班同學跟讀。

其次，針對性指導有力促進了不同層次學習者的問題解決。每個部分的反饋指導，有預設的處理，也有臨場的調整。根據難度有意選擇了不同層次的學生反饋答案，并根據學生反饋調整相應活動，對較難內容進行大聲地強調及引導學生跟讀或組織學生角色扮演練習或部分基礎層次學生輪流跟讀等。除了教師的支持作用，學生之間的互助也發揮了一定的作用。比如在組內練習中，同伴之間對讀音、語調的互相糾正。

Stu-3： You are 5meters tall！ That’s tall！ I’m only ……（不會讀） tall.

Stu-4： 1.5 meters！ （強調）

Stu-3： ……I’m only 1.5 meters （糾正讀音） tall.

最后，在組織與調控策略方面，本節課采用了異質分組形式，并依此開展組內互助。設計的任務單發揮了組織、協調學習活動的作用，提前完成任務的學生可以進入自我介紹任務的撰寫，在隱性分層的前提下，實現多線程的活動組織。課堂是在一種自由的氛圍下進行的，學生大膽的表達，教師根據反饋情況靈活的進行了協調。

2.實施反思

通過初步的實踐應用，可以驗證多層次教學具有一定的效果，比如提升不同層次學生的學習興趣以及促進他們的課堂參與；教師提高了與學生交流的范圍及程度，對班內學生的了解更全面從而可以針對性關注。但也體現出，班內多層次教學的實施難點是多層次內容的設計。更加科學的內容層次化設計方法也是下一步研究的重點。

五、結論與展望

正如加德納（H. Gardner）所說，“個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑是否應該讓所有人學習相同的課程，即使是相同的課程，是否應該用相同的方法教授所有的學生？”[37]。教育的本質是促進每一個學生的發展，如何認識并發揮每一個學生的潛力，讓每一個學生在學校都能獲得其適合的學習和發展條件，是當前教育最應當關注的問題。多層次教學是基于這樣的學習觀的，出發點是在確保所有學生達到國家規定的課程目標的基礎上，促進不同層次學生的個性化發展。

多層次教學得以順利實施的前提是學校認可學生個性化、差異化發展的理念并建立相應的教學、管理和評價機制。首先，要發揮評價的導向作用。在所有學生都達到國家統一要求的最低標準的情況下，能夠依據學生個性特征建立差異化的評價標準。通過評價制度的改變，促使教師對每個學生的關注。其次，培養學生自主學習能力。統一步調的單純講授式的替代性策略很難達到差異化教學，只有學生在自定步調下自主選擇并完成學習活動才能實現真正的差異學習。最后，持續創建一個尊重所有學生的課堂文化。教師需要適應新的課堂管理方式[38]。新的管理方式應該是將時間交給學生的，教師作為組織者、引導者、協調者，參與課堂學習共同體，推動整個課堂學習的進行。教師的責任在于在課堂中促進每一個學生的學習，構建以傾聽關系為基礎的課堂[39]。在這樣的課堂文化中，每一個學生都能自由、平等的學習，都能體驗到學習成功的喜悅。

雖然多層次教學是差異化教學的一種可行性方案，但此方案也具有一定的局限性。羅德爾（P.M. Roeder）通過對德國5所綜合學校的教師、校長進行訪談，發現班內多層次教學不夠穩定，因為在平時教學中，教師會花大量時間處理學生之間的差異性問題[40]。在我國目前學校的實際情況下，班額較大、學生之間的差異性較大，班內差異化教學的作用可能是有限的，需要補充其他較為穩定的個性化發展措施，比如“學科分層走班”“學科知識分類教學”等。同時，盡管是班內隱性分層，很難避免學生依據周圍學生情況或不同的任務單等猜測自己的層次，從而造成自尊心受損等負面效果，這也是今后研究需要解決的問題。

不斷發展的信息技術，為學生的個性化發展提供了條件。正如柯林斯（A. Collins）與哈爾弗森（R. Halverson）在《技術時代重新思考教育》一書中所說“技術能為那些在學校中失敗的學生提供浸潤性的、定制的、適應性的學習機會”[41]。缺乏信息技術的環境下實施差異化教學是有一定局限性的，教師面臨工作量大、課堂管理難、學習資源不易拓展等的問題。而利用信息技術，可以有效減少教師工作量，輔助教師進行多層次任務的設計、學習資源的準備；使教師更好地根據學生的初始能力、學習興趣等，為每個學生設計個性化的學習計劃；提高課堂學習效率，為學生推送個性化學習內容，自動化批閱練習任務，及時提供反饋；記錄學生學習過程數據，對學生進行形成性評價、個性化評價。在條件允許下，學校需要建設信息技術環境，為教師、學生提供相應的支持，達到促進學生個性化發展的目的。

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作者簡介：

劉美鳳：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育技術基本理論、教學設計與教師專業發展、人類績效技術、教育信息化。

劉文輝：在讀博士，研究方向為教育技術基本理論、教學設計。

梁越：在讀碩士，研究方向為差異化教學設計。

張昕禹：碩士，研究方向為教學設計。

How to Carry out Differentiate Instruction： Design and Implementation of Multi-level Instruction in Class

Liu Meifeng1， Liu Wenhui1， Liang Yue1， Zhang Xinyu2（1.School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Training Department， Huawei Technologies Co.， LTD， Shenzhen 518129， Guangdong）

Abstract： Promoting the individual development of students is a requirement under the purpose of modern education， it is also the main direction of reform in today’s schools. However， it is still normal to teach all students at the same pace in mixed-ability classrooms. Under this circumstance， differentiated instruction cannot be effectively applied due to the lack of practical solutions. Therefore， this study has constructed an operational differentiated instructional plan： multi-level instruction in class. This study first analyzed the multi-dimensional differences that exist among learners and clarified the three main categories. Secondly， based on the theory of systematic instructional design， we explored the designing components and logic line of the multi-level instructional plan. Then with the theory of differentiated instruction the specific design process has been constructed. Finally， the plan was implemented and evaluated. The systematic and holistic differentiated instructional plan proposed by this research provides reference for teachers’teaching practice.

Keywords： instructional design； differentiate instruction； multi-level instruction； individualized development

收稿日期：2021年10月26日

責任編輯：李雅瑄