以學習為中心：學習設計的結構與層次

景玉慧 沈書生

[摘? ?要] 學習設計作為學習范式落地的抓手，成為范式轉型之際教育領域關注的重點研究話題。文章首先分析了學習設計的本質是關注認識發生和學習要素，并以此為基礎梳理已有文獻發現，當前學習設計對學習關注不足;其次，以“五維學習設計”為理論基礎，闡釋了學習設計的結構關系;最后，以“發生認識論”為學理基礎，以小學階段為例闡釋了1～3年級和4～6年級兩學段學習設計的層次：“物”經歷“具體形象型”學習空間到“形象—抽象型”學習空間的變化，“人”經歷主動學習到自主學習的變化，“事”經歷序列化學習場景到關聯化學習場景的變化，“境”經歷原生之境到派生之境的變化，“脈”經歷具體知識到知識專題的變化。

[關鍵詞] 學習設計; 發生認識論; 五維學習設計; 小學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。講師，博士，主要從事信息化教學設計、學習空間設計等研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引? ?言

達成核心素養人才培養目標，教育范式亟須從“知能本位”的教學范式轉向“素養本位”的學習范式。隨著“十三五”期間大批學校智慧學習空間階段性升級改造的完成和現當下批量智慧教育示范區的陸續創建，學習范式具備了堅實有效的外部支持條件。在此背景下，如何依托新型學習空間實踐以能力和素養為培育重點的學習范式，成為教育研究的重點。但難題是，學習范式統領下的學習究竟該如何設計？基于此，本研究在分析學習設計本質取向的基礎上，以“五維學習設計”和“發生認識論”為學理基礎，從學習設計的基礎性觀察維度和認識發生的規律出發，描繪了學習設計的一種可能面貌，以為教學范式向學習范式轉型提供理論與方法指導。

二、學習設計：學習范式引領下的教育實踐路向

學習范式作為教育研究與實踐者在提升學生能力的理論體系方面形成的基本規范[1]，對教育變革起著提綱挈領的宏觀指導作用。學習設計作為學習范式引領的指導教與學實踐的中觀理論，厘清其本質取向，進而分析現當下教育變革的應然著力點與方法，是促進教育實踐向學習范式轉型所需開展的首要工作。

（一）本質取向：關注學生“學習”的理論體系

教學范式引領的教學設計到學習范式引領的學習設計，側重點從教師的教轉向了學生的學。為實現該目標，教育領域提出了“以學習者為中心”的教育理念。以學習者為中心實則在于強調教與學的過程以及一系列外部支持條件都要遵循學生的認知發展規律[2]和需求，使每個個體都能在合適的支持中獲得個性化的成長與發展?？梢哉f，以學習者為中心的本質實則是以學習者的學習為中心[3]。因以學習者為中心極易引起娛樂學生導致教學異化的問題[4]，且以學習為中心不僅是建立在以學習者為中心的基礎上，還直指學習范式或者說教育的核心，故以學習為中心才是學習設計的旨歸。

可以說，以學習為中心一方面強調關注學習者的認識發生規律，另一方面強調關注指向學習的教與學活動以及活動開展的支持條件（包括人、物等）。概言之，聚焦關注認識發生和學習要素兩個重心，且兩者的關系是，認識發生規律需要在學習要素中彰顯。由此，對以“以學習為中心”為旨歸的學習設計的關注，即是選擇與設計符合認知特點的學習要素，進而設計符合認知規律的學習活動，促進學生的認識發生。值得闡釋的是，強調學習設計并非忽視教師的授導，而是超越原有教、學分離的二元論觀點，說明教不再是圍繞教授目標而是以學習目標、需求為中心展開的。

（二）問題聚焦：學習設計對學習的關注不足

當前對學習設計的探討主要存在三種視角：一是從學習空間出發分析其對學習要素的支持，包括聚焦虛擬空間、物理空間和全空間的學習空間應用方式與方法[5]、模式[6]與模型[7]、策略[8]與范式[9]、視角與層次[10]等;二是從學習活動出發分析學習設計的應然，包括以學習（者）為中心的學習活動內涵解讀、教學變化[11]、理論模式[12]、實踐邏輯[13]等;三是從基礎維度出發分析學習設計的應然，包括混合學習的結構[14]等。綜合學習設計關注的兩個重心審視已有研究發現，盡管已有研究從不同視角形成了系列所謂以學習（者）為中心的推動課堂教學變革的研究成果，但這些研究要么仍是教學體系下的一般性活動框架、流程的重組，要么僅僅探討了學習體系結構的應然，鮮有從學習視角和認識發生規律雙重層面規劃學習系統的研究，而這恰恰又是實現以學習為中心教與學的關鍵?；诖?，本研究深入學習體系和認識發生規律雙重層面探討以學習為中心的學習設計應然。

三、結構關系：基于五維學習設計的運作模式

關注學習設計就需要尋找設計的基礎維度，建構并揭示其間的結構關系，以闡明學習設計的全貌。

（一）基礎維度：學習設計的指標

為促進學習范式落地，沈書生教授從形態學視角構建了信息化學習設計理論體系，將人、事、物、境、脈五個維度作為學習設計的基礎觀察維度[15]（簡稱“五維學習設計”，五個維度簡稱“五維”），并借助五維構建學習結構（中觀層面）搭建了學習范式（宏觀層面）與教學實踐（微觀層面）的橋梁。但仍需深入探討的是，五維度間的結構關系以及歷時成長過程中五維度的變化。

（二）維度關系：學習設計的結構

學習設計是立足五維系統化規劃學習系統的過程。結合認識發生于主客體之間的相互作用和學習的目的是通過問題解決培養學生指向核心素養的高階思維，本研究構建了學習設計的運作模式，如圖1所示。

1. “物”：構建學習發生所需的學習空間

物作為認識發生的學習空間，它提供認識發生的場所與客體。認識發生過程中，它會從“固化的物”轉變為“活化的物”（學習環境），直接支持與促進其他四維度的關聯協同作用，構建助力學生高階思維培養的學習系統，促進認識發生。從圖1可以看出，物是其他四維度協同作用的基礎。

2. “人”：成就個人與社會建構的主體人

人主要指學生，雖包括教師，但以服務學生學習為宗旨。學習設計中師生需要承擔各自應然的主體責任，最終成就學生個人與社會建構的主體人角色。從圖1可以看出，學習過程中學生借助學習空間提供的場所、工具、資源等在包含境、脈的事中進行問題解決培養高階思維。

3. “事”：助力落實個體發展的活動序列

事主要指學習活動，雖包含教學活動，但以學習活動為參照。學習者在映射真實問題情境的有序學習事件中，選擇符合自身特點與需求的活動序列、工具、資源與目標等，在明確新知價值的前提下，不斷從已知世界求知解決未知世界問題，建構高于基礎目標的指向個性的高階思維。從圖1可以看出，事蘊含境（以問題情境表征）、脈（以活動序列表征），借助學習空間提供的支持條件得以實施，是人認識發生的發源地（具體途徑是提供真實問題解決的機會）。

4. “境”：創設真實問題導向的學習情境

境寓于事中，主要指學習的情境或意境。學習中的境主要有兩種：一是蘊含新知的真實世界情境;二是真實世界問題導向的虛擬情境。讓學生在真實問題導向的虛擬情境中，建立新知后續如何應用和應用于何種情境的認知，為后續進行真實問題解決奠基。從圖1可以看出，境依賴學習空間被創建，在事中被感知，通過人彰顯價值，借助脈變得更具連貫性。

5. “脈”：共構有序活動生發的知能邏輯

脈既體現在事中，又體現在學習者的認知體系中。事中的脈稱之為“內容之脈”，強調形成有序的活動主線;認知體系中的脈稱之為“知能之脈”，旨在幫助學習者形成多向關聯的結構化知識網，通過促進知識的快速有效提取形成解決問題的敏捷技能或操作。從圖1可以看出，脈借助學習空間被構建，借助事來表征，借助人彰顯價值，借助境表征得更為生動與清晰。

四、層次應然：發生認識論視角下的認識層次

發生認識論作為揭示主體人認識發生規律的最高成就，從“生物—心理”雙維度對認識發生的歷時性特征和共時性機制進行了詳細闡明[16]。以發生認識論為學理基礎，即可在學習設計結構的基礎上進一步從學習發生的規律探討相應的層次。本研究以小學為例，并將其劃分為兩個學段[17]對學習設計的層次進行深入探討，具體見表1。

（一）第一學段：原生經驗的學習設計

第一學段學生年齡主要在6/7～8/9歲之間，認知水平處在前運演第二階段（5/6～7歲）和具體運演第一階段（7～8/9歲），思維以具體形象思維為主。立足學生依賴具體事物以直觀為主的具體形象思維，在規則面前需要他律，以及思維經歷組成性功能（一種不具備量的規定，仍然是質或順序劃分的不完全的邏輯結構，尚未達到運演所特有的可逆與守恒特征）到系統閉合（能夠將運演前后階段的特性聯系起來，運演過程具備可逆性）變化的認識特點，他們的學習主要應是與實物（與現實存在物保持完全一致的東西）相互作用的原生經驗過程。此過程中，五維應有如下體現：

1. “物”：“具體形象型”學習空間

匹配具體形象思維，該學段的物實則應是“具體形象型”學習空間。基于結構要素[18]描述即：生動逼真、寬敞靈活的物理場所;真實性（與學生生活世界相一致）、故事性、趣味性、強交互的虛擬場所;幫助學生對實物類認識客體建立具體形象學習通路的工具性客體;實物直觀、言語直觀和模象直觀的對象性客體。以為該學段剛剛走出自我中心觀而急需發展社會中心觀、頭腦內部有意義符號不豐富和有效注意力較短的學生，提供符合以直觀為主的認識發生特點的外部物化支持條件。

2. “人”：“他律型”的主動學習者

學習設計中，師生角色與主體責任實現了“教師主導，學生從屬”到“交叉行為的多元主體”的轉變。因1～3年級學生在規則面前他律為主且自主能力較弱的認知特征，從關注現狀和發展能力來看，應該幫助他們成長為“他律型”的主動學習者，為后續進行自主學習奠基。

（1）學生：互動、質疑、傾聽的主動學習者

此學段學生應是全向互動、不斷質疑、善于傾聽的主動型知識建構者，以促進去自我中心化的社會能力和多維度思考問題能力的外顯與發展。該角色需要在主動參與、積極合作（發展社會中心觀）、不斷質疑、善于傾聽（促進多角度看問題能力）和反思自?。ù龠M系統閉合）的主體責任擔當中實現。以此提升學生的自律能力、主動學習能力，并幫助他們在持續的學習興趣中規范學習行為、建立良好的學習習慣。

（2）教師：支持授導、啟發、傾聽的精準指導者

“指導者”旨在強調教師支持服務的針對性與具體化。學生薄弱的學習經驗和自主能力，相較其他學段，教師需要在學習空間支持下設計并提供更具針對性與具體化的學習支持。通過精準指導幫助學生規范行為、提升能力，從教學結構中的知識傳授者轉變為授導知識、啟發質疑、傾聽觀點以及督促進展的指導者（其他學段教師也會扮演其中相同或類似的角色，但差異在于，教師需要在不同角色中為學生提供更為具體的學習指導）。

3. “事”：“序列化”的教與學場景

學習設計中的“事”以學習活動為中心，教學活動以更好地服務學習活動為目的。其中，學習活動主要是學生的個性化學習，教學活動主要是教師的精準教學。

（1）個性化學習：以內容問題解決為主的主動學習[19]

遵循學生能夠處理事物局部及整體間的直觀關系的思維特點和“他律”狀態下的能力特征。該學段學生的個性化學習應是以解決內容問題為主，適度輻射單元問題和基本問題的主動學習過程。

（2）精準教學：原生經驗的序列化學習場景

對應的，該學段的教學活動應寓于以內容問題為主的“序列化”學習場景中，以為學生提供符合具體形象思維的原生經驗。首先，原生經驗指主體與實物相互作用獲得的關于客體本身的認識（與外部世界直接的一致性）的過程，一方面適應學生以與生活世界相關的直觀形象客體相互作用認知以及頭腦內部有意義符號不豐富的特點，另一方面增強學生的學習興趣，調動學習積極性，培養主動學習能力。其次，內容問題立足具體知識，以其為核心能夠滿足學生以實物及其間的直觀關系為主進行認知的特點。最后，序列化的內容和活動組織，幫助學生從知識關聯的角度建構主線明晰的知識體系?！靶蛄谢敝饕谟跐M足學生基于“實物”直觀認知的思維特征和學習設計中脈的需求，指活動縱向間（時間維）的順序銜接，其中的知識點既可以實現多學科知識點的橫向重組，又可以實現單學科知識點的縱向重組，體現學科知識間的聯整關聯。

4. “境”：內容問題的原生之境

原生之境指以實物為主要依托所創建的學習情境。首先，構成要點上主要強調并體現三點：一是立足學生的生活世界;二是以實物為主要依托;三是目標映射的知識或技能寄存于與實物直接相關的問題中，讓學習者在直觀感知的情況下對問題作出分析判斷。其次，認知層次上，根據學生以直觀關系、內容問題為主的知識建構需求，原生之境在知識覆蓋層次上，可以體現出從單學科、多學科聯整的視角[20]，幫助學生理解學科知識與真實世界的關系。其中，基于單學科的新知內容既可以是教材順序呈現的知識單元，也可以是重新組合后的知識單元?；诙鄬W科聯整的知識主要是多學科支持的單學科新知，也即利用多學科知識支持單學科新知學習目標的達成。此時的多學科知識多是學習者已經掌握的新知，可以通過調整相關聯學科知識學習順序的方式實現，比如：要設計并打印3D氣泡棒，要將數學圖形知識、3D打印軟件使用等知識先于科學課中此課時的學習。

5. “脈”：聚焦具體知識的主線

（1）內容之脈：聚焦具體知識的序列資源與任務

“內容之脈”是有序學習場景形成的基礎，也是學習者建構“知能之脈”的直接支持。其構建：內容覆蓋上，可以從單學科或多學科聯整的視野設計主線明晰的彈性學習內容。實踐方式可以借助“貫一主題”設計串聯具體知識的學習主線，其中內容彈性可以借助設計開放題目這一途徑實現;設計方式上，以“時間線”為主線編排場景序列;目標層次上，通過夯實基礎實現低階思維到高階思維的能力進階（如：認識分數時讓學生從分蛋糕到長方形涂色再到探究幾分之一，從具體情境的知識學習到超情境的知識運用）。

（2）知能之脈：內容視角下基于具體知識的學習結果

此學段的“知能之脈”是內容視角下以具體知識為單位的學習結果。這既符合前期推演的學生與以實物為主的客體相互作用的具體形象認識路徑，又符合學生有意義表象、經驗、概念不豐富，抽象能力薄弱，主要借助映射具體知識的內容問題認知的特點。從功能與目的來講，它主要依托具體知識豐富有意義表象、經驗、概念的方式幫助學習者夯實知能基礎，一方面助力學習者以此為基礎解決簡單問題，另一方面為后續進行更高層次的認知蓄能。

（二）第二學段：派生經驗的學習設計

第二學段學生年齡主要在9/10～11/12歲之間，認知水平處在具體運演第二階段（9/10～11歲）和形式運演階段初期，思維以“形象—抽象”思維（“—”過渡符號）為主。立足學生基于（相較之前的依賴，依托程度減弱）具體事物的“形象—抽象”思維，規則面前向自律過渡，以及思維經歷協調集合體（能夠在形象間建構抽象關系）到經驗抽象變化的認識特點，他們的學習主要是與“構件”（系統或結構的組成單元，去部分完備性）相互作用的派生經驗過程。此過程中，五維應有如下體現：

1. “物”：“形象—抽象型”學習空間

“形象—抽象”思維是具體形象思維向抽象邏輯思維過渡階段的思維形態。匹配“形象—抽象”思維，該學段的物實則應是“形象—抽象型”學習空間?；诮Y構要素描述即：形象深刻、靈活布局的物理場所;真實性（與真實世界相一致）、關聯性、協作性的虛擬場所;幫助學生對“構件類”認識客體（旨在表達客體的直觀與抽象性）建立形象抽象學習通路的工具性客體;學科語言比重增加和關注內涵的對象性客體。以為該學段積極探索外部世界且極容易陷入認知不平衡、頭腦內部有意義符號逐步豐富和能夠在客體之間建立抽象關系的學生提供符合“形象—抽象”認知需求的外部物化支持條件。

2. “人”：“他助型”的自主學習者

因4～6年級學生在規則面前他律向自律過渡、自主能力逐步增強的認知特征，應該幫助他們成長為“他助型”的自主學習者，為后續進行內生動力驅動的自發學習奠基。

（1）學生：積極探索中的自主學習者

此學段學生應是主動探索、善于發現問題與解決問題的自主型知識建構者，以促進主動探索能力和抽象運演能力的外顯與發展。該角色需要在有效探索、相互協作以及基于已有經驗的假設推理等的主體責任擔當中實現。以此幫助學生逐步提升自律和自主學習的能力、建立自主學習的方法。

（2）教師：支持授導、參與、追問的精準引導者

“引導者”旨在強調教師支持服務的啟發性與發展性。學生經驗和自主能力的提升，教師需要在第一學段具體細化的學習指導基礎上，提供調動學生自主探索能力的啟發性和發展性的學習引導，以幫助學生逐步建立自主學習的能力和方法。此過程中，教師需要從知識傳授者轉變為授導知識、參與過程、追問想法的學習引導者。

3. “事”：“關聯化”的教與學場景

（1）個性化學習：以單元問題解決為主的自主學習

遵循學生能夠在客體之間建立抽象關系，具備一定抽象與概括能力的思維特點和向自律過渡的能力特征。該學段學生的個性化學習應是以解決單元問題為主，適度輻射基本問題解決的自主學習過程。

（2）精準教學：派生經驗的關聯化學習場景

對應的，該學段的教學活動應寓于以單元問題為主的“關聯化”學習場景中，以為學生提供符合“形象—抽象”思維的派生經驗。首先，派生經驗指主體借助“構件”建構“模型”（連接形象與抽象的物件，既可以是實物又可以是事實），進而與“模型”相互作用獲得認識（與外部世界的間接一致性）的過程，一方面適應此學段學生可以與超越生活世界的“形象—抽象”型客體相互作用認知的特點，另一方面關注學生的自主探索興趣，培養自主學習能力。其次，單元問題立足知識專題，以其為核心能夠滿足學生以“模型”及其蘊含的抽象關系為主的認知需求。最后，關聯化的內容和活動組織，幫助學生從知識融合的角度建構主線明晰的知識體系。“關聯化”主要在于滿足學生基于“構件”組建“模型”進行形象到抽象認知的思維特征和學習結構中脈的需求，既指活動橫縱向間的并行聯系和順序銜接，又指多學科知識間的融合關聯，且映射的新知在以具體知識內容為單位的基礎上，進一步實現以知識專題為單位。與“序列化”的不同在于客體的認知層次由“具體知識”轉變為“知識專題”。關聯化學習場景一方面能夠供給學生認識發生所需的關聯客體，另一方面更能促進學科關聯，構建系統知識體系。

4. “境”：單元問題的派生之境

派生之境指以“構件”為核心所創建的有助于培養經驗推理能力的學習情境。首先，構成要點上主要強調并體現三點：一是立足真實世界但超越學生生活世界，以為學生提供關注經驗推理的抽象思考條件。二是以助力抽象思考的“構件”或者說客體集合體為主要依托。比如，以圖片、抽象文字表征的《莫高窟》《黃山奇松》這些有形但非直觀具體的對象助力學生生成想象的意境，在意境中體會寫作手法，掌握寫景方法。三是目標映射的知識或技能寄存于與真實實物“半直接”相關（與模型直接相關）的問題中。比如，字詞、語句、篇章的寫景特點？文章的結構脈絡是什么？這些問題根植于抽象的文字中，學習者需要在對字詞、語句、篇章進行抽象和關聯分析的過程中，掌握完整的寫景手法。其次，認知層次上：根據學生以抽象關系、單元問題為主導的知識建構需求與特點，派生之境在知識覆蓋層次上，可以在單學科和多學科聯整的基礎上進一步重點關注多學科整合并輻射跨學科融合。以多學科整合為主旨在從學科視野關注不同學科新知對于學習目標達成的支持，這一方面符合此學段學生基于“構件”建立抽象關系的認知特征，另一方面幫助學生從新知存在的全場域理解不同學科知識對同一問題解決的不同支持，促進綜合知識體系、經驗抽象思維能力的建構，以及自主學習方法的建立。

5. “脈”：聚焦知識專題的主線

（1）內容之脈：聚焦知識專題的關聯資源與任務

“內容之脈”是教師視角下認識對象的存在與呈現方式，是助力學習者建構“知能之脈”的保障。其構建：內容覆蓋上，遵循基于客體或假設建構抽象關系的特點，可以在單學科和多學科聯整設計內容主線的基礎上，關注多學科整合和跨學科融合的內容主線設計。實踐中可以將單學科內容關聯（單學科內整）、多學科相倚關系（多學科聯整）、多學科互補關系（多學科整合）[20]體現在設計中，一方面促進形成指向客體集合體的對象性客體的設計，另一方面遵循認知特點，實現韌性范圍內的能力進階;在設計方式上，強調以“時間線”為主線編排活動場景;在目標層次上，在達成知能目標的基礎上，幫助學生建立自主學習的方法，實現低階思維到高階思維的能力進階。

（2）知能之脈：學科視角下基于知識專題的學習結果

此學段的“知能之脈”是學科視角下以知識專題為單位與主線的學習結果。這既符合前期推演的學生通過與客體集合體相互作用的“形象—抽象”認知路徑，又符合學生有意義表象、經驗、概念有一定積累，能夠運用定義概念、規則等進行抽象認知，主要借助映射串聯知識的單元問題認知的特點。從功能與目的來講，此學段的“知能之脈”主要依托知識專題運用定義概念、規則等建構抽象關系的方式幫助學習者建構學習策略、培養學習方法，以為其下認知階段開展自發學習奠基。

五、結? ?語

文章在梳理學習設計需要從認識發生和學習要素兩個重心關注以學習為中心的基礎上，立足當前學習設計對學習關注不足的問題，以“五維學習設計”和“發生認識論”為學理基礎，從結構和層次以小學階段為例對應然的學習設計進行了詳細描述，以期形成的研究成果能夠促進教學范式向學習范式轉型。

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