精準教研視域下的教師評課反饋分析模型研究

汪維富 毛美娟 閆寒冰

[摘? ?要] 聽評課在一線教研中占據重要地位，但學界忽視了對評課反饋文本的分析與應用，而數據賦能驅動的精準教研為創新聽評課帶來新視角，促使聽評課實踐從粗放式的經驗型轉向循證式的精準型轉變。為解決教師評課反饋文本的精準化分析問題，研究通過文獻綜述、理論建構、專家調查與真實數據印證等多種方法，設計與開發了“兩型六維四級”樣式的評課反饋分析模型，即包括指導與促進兩種類型的反饋傾向，涵蓋處方、情報、質詢、闡釋、啟示、支持等六個反饋維度，以及清晰、精準、解析、方略等四級反饋特征。研究發現，該模型對于分析評課反饋文本具有較強的可操作性、引導性、通用性，未來可用于引導教師規范評課反饋行為、評估與診斷教師聽評課成效以及作為聽評課信息系統研發的智力支架。

[關鍵詞] 聽評課; 精準教研; 數據賦能; 反饋; 課堂觀察

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 汪維富（1986—），男，江西鄱陽人。博士研究生，主要從事教師教育信息化、教育數據故事化與學習分析研究。E-mail：wwf860127@163.com。

一、背? ?景

聽評課是教師體力與智力投入都非常密集的一項教研活動，但是主流聽評課實踐長期存在效能低下的問題，特別是在評課數據分析與應用方面存在諸多局限，如評課過程以量規打分或總結性表述為主，模糊性、大顆粒導致難以產出精準性的反饋;評課教師容易出現隨意表揚、避重就輕、說客套話等現象，深度參與得少，給出有價值的改進策略也很少;評課細節信息經常分散在聽課本上，缺少對評課文本的恰當采集、管理與應用，不利于持續指導教師的專業成長。可以說，聽評課形式與成效已經明顯滯后于大數據時代的發展趨勢。《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出，要“創新教研工作方式，探索新方法新技術、提高教師專業能力”。在教育“減負”與“高質量發展”的雙重追求下，如何采用新技術與新策略，將傳統聽評課引向循證式、精準化、可持續的專業化發展路徑，成為校本教研領域面臨的重要課題。

二、研究綜述

（一）數據驅動的精準教研為創新聽評課實踐提供新視角

隨著大數據技術、移動終端的發展，技術支持的精準教研模式已經成為教育現代化的重要組成部分[1]。精準教研是“互聯網+”背景下的新型教研形態，它以教師專業發展為愿景，通過數據賦能促進課堂教學持續改進[2]。精準教研立足“數據賦能思維”，強調對各類教與學的數據進行記錄存檔、分析應用，促使教研模式由粗放經驗型向精準循證型轉變。然而，目前精準教研主要是為學生提供精準教學服務[3]，很少將精準教研的目標直接定位于教師的專業發展。作為面向教師發展的一種常態化教研實踐，聽評課可以成為實施精準教研的重要陣地與突破口。雖然技術支持的聽評課已經有一些相關研究，例如陳玲等人利用移動聽評課工具來促進教師的互惠性評課[4]，但是從精準教研視角來創新聽評課視角尚未得到深入研究。況且，技術支持的聽評課研究需要從技術應用轉向深度融合，如為實施聽評課提供具有導向性的智力支架或精準化的評估指標。因此，精準教研與聽評課實踐是相輔相成的，精準教研為聽評課提供了引領性、專業化的分析視角，而聽評課為實施面向教師發展的精準教研提供了典型場景。

（二）主流聽評課的評價內容忽視過程性的評課反饋文本

從數據驅動的精準教研視角開展聽評課創新實踐，構建聽評課過程數據的分析方法或分析框架至關重要。在聽評課的評價內容上，崔允漷認為應從“學生學習、教師教學、學科性質和課堂文化”等數個觀察點進行課堂評議[5];楊勇等人提出了類似的“三維十度”評課標準[6];國外常用的課堂觀察框架有CLASS、UTOP、FFT、PLATO、MQI等[7]，均具有評價維度與量規指標。盡管這些框架對評課反饋分析具有一定的啟示，但通常用于課堂觀察時的評級、打分，且指標內容紛繁復雜，難以滿足評課文本的精準化分析需求。在課堂行為分析層面，主要有ITIAS、S-T分析框架、IRF課堂話語結構、基于教學事件分析的TESTII框架[8]等工具，注重師生交互話語分析，且以視頻錄像來源為主，并未將評課反饋文本作為其分析來源。可以說，目前學界對評課反饋的分析評估還不夠深入，缺乏可操作性與引導性較強的理解或分析框架。

三、研究思路

李蕾認為聽評課效果可以由聽課教師來體現[9]，分析來自評課教師的反饋文本具有重要指導價值，所以本研究聚焦“同伴教師評得怎么樣”這個問題，目標是為實現精準教研而提供可操作性、引導性、通用性的評課反饋分析模型，并引導同伴教師高質量地提供評課反饋。

研究主要秉承Richey和Klein所提出的設計和開發方法論[10]，遵循“模型建構—模型修訂—模型驗證”的研究路線，運用了多種研究方法：（1）文獻綜述與理論構建，從有效反饋等文獻中提取并初步構建評課反饋分析模型;（2）專家調查法，邀請相關領域專家對初始分析模型進行驗證與修訂;（3）案例應用驗證，按照分析模型對真實的評課反饋數據進行分析，以印證模型的可用性。

四、教師評課反饋分析模型的構建過程

本研究從兩個方面來考慮評課反饋分析模型的初步構建：（1）從文獻中梳理出“什么是有效的反饋”，并將其具體特征映射到聽評課領域，解決“一條好的評課反饋應該是什么樣的”的具體問題;（2）從文獻中探索“可以從哪些維度上給出評課反饋”，關注評課反饋是否全面與平衡的問題。

（一）有效評課反饋的主要特征

反饋被《可見的學習》視為“提高學習績效最有力的單個影響因素”[11]，提供有效反饋是提高學業的重要干預機制，也是實施校本教研中促進教師專業成長的關鍵環節。在教育信息化2.0時代，教師需要培育良好的反饋素養[12]，不僅為了提高學生的學業表現，而且也為了提高同伴教師之間的互惠式評課成效。關于教師評課的有效反饋特征，聚焦于課堂觀察中的評論話語或文本內容，但本質上仍屬于教育反饋研究的范疇，具有較為豐富研究基礎。如King從反饋意圖上總結了有效反饋的特征[13]，有學者從學習理論的角度考察了有效反饋的特征[14]，特別是Nicol闡述了有效反饋的幾個關鍵策略[15]，包括：（1）可理解性，用學習者能理解的語言表達;（2）選擇性，對一兩件事進行詳細評論;（3）非評判性，關注學習目標而不僅僅是績效目標;（4）前瞻性，建議學習者如何改進后續任務等。在參考Nicol關于有效反饋策略的基礎上，結合相關文獻，本研究對有效反饋的關鍵特征進行了結構化梳理，并映射到評課反饋領域，形成了評課反饋的四個特征，見表1。

（二）有效評課反饋的關鍵維度

梳理有效評課反饋的關鍵維度，可以引導教師從哪些方面來給出評課文本，衡量聽評課的質量成效與反饋類型的平衡性。如Hattie和Timperley提出了四層反饋模型[17]：任務級是提供與目標任務相關的判斷或用于完成任務的具體學科內容知識;過程策略級強調反饋信息不僅可以用來解決當下手頭的任務，還可以用來解決其他類似的任務;自我調節級并不向學習者直接提供應該怎么做的信息，而是利用相關線索或問題激發學習者行動和反思;自我級反饋通常提供與任務無關的一般性表揚。另一方面，不少研究者關注反饋的不同干預功能。Shute將反饋分為兩種功能[20]：一個是指導性（Directive），引導學習者理解哪些知識或如何參與任務等處方性信息;另一個是促進性（Facilitative），通過提出質疑、建議或間接指導，鼓勵學習者自我反思。類似地，Lockhart與Ng確定了四種反饋立場[21]：權威性（Authoritative）、闡釋性（Interpretive）、探究性（Probing）、協作性（Collaborative）。此外，Heron提出了更全面的六類干預分析（Six Category Intervention Analysis，SCIA）[22]，旨在向他人輸出不同意圖的話語來達到心理干預目標，主要包括處方性（Prescriptive）、情報性（Informative）、對抗性（Confronting）、釋放性（Cathartic）、催化性（Catalytic）和支持性（Supportive）等六類反饋意圖，前三者被視為權威性意圖，后三者被視為促進性意圖。可以說，干預分類視角極大地拓展了評課的反饋維度，所以研究以SCIA為主要框架，構建了有效評課反饋的關鍵維度，見表2。

（三）評課反饋文本的數據分析模型構建

通過整合上述反饋特征與反饋維度，本研究初步構建了“評課反饋分析模型”，構建原則包括：（1）全面性，模型能夠涵蓋所有評課反饋特征與評課反饋維度;（2）引導性，對每個評課反饋單元進行最佳實踐描述，以引導評課教師理解與應用模型;（3）可操作性，每個評課反饋單元的內容描述盡量具有可行動性與可觀察性。初步構建的分析模型見表3。

五、教師評課反饋分析模型的修訂與驗證

設計與開發研究的驗證過程包括內部驗證與外部驗證兩個部分[24]。內部驗證強調在使用模型之前要進行可用性調查并修訂，本研究將邀請相關專家對分析模型進行專業評審與訪談;外部驗證強調在真實的使用情境中來檢驗模型，本研究將調用真實的評課文本數據進行檢驗分析。

（一）內部驗證與修訂

1. 參與者和工具

在專家調查研究中，應該根據專業知識領域、學位職稱等資格來選擇專家，入選標準是那些在該領域具有超過10年經驗的工作者[25]，合理人數約為3到10左右[26]。因此，本研究邀請了具有10年以上實踐經驗的一線教師（8名）、具有博士學位的課程教學論學者（3名）、學習分析研究人員（2名）組成專家小組。

在驗證與修訂分析模型的過程中，主要使用了專家問卷與訪談調查法，檢驗其內容效度并收集相應的修改意見。其中，專家問卷采用4點李克特量表形式進行可行性調查（從不贊同1分、不太贊同2分、基本贊同3分、贊同4分），具體內容包括：（1）有效評課反饋特征的分類是否可行（4個項目）;（2）有效評課反饋維度的分類是否可行（6個項目）;（3）整體評課反饋分析模型的是否可行（1個項目）。在訪談過程中，使用三個問題：（1）評課反饋的特征分類在內容組成與描述恰當性方面是否需要修改？（2）評課反饋的維度分類在內容組成與描述恰當性方面是否需要修改？（3）評課反饋分析模型是否需要修改？

2. 調查結果與模型修訂

通過對專家調查數據進行分析，發現專家小組對四個反饋特征、六個反饋維度及整體模型的可行性均持積極看法，各個項目的調查均分在3.23～3.92之間，在內容效度指數（Content Validity Index，CVI）上都在0.92～1.00之間，都達到了保留要求（即得分為3或4的調查項目均要超過0.8）。

在具體評論方面，專家意見集中在三個方面：（1）需要考慮到不同評課主體的使用需求，研究將對反饋表述進行簡化，提高可用性;（2）各類反饋的多個描述可能涵蓋了層級的關系，能否對評課進行更具體量化的評價呢？研究將羅列矩陣式的反饋特征描述方式轉換為可輕松量化的等級式量表;（3）四個反饋特征在實際運用中往往是交叉的，所以研究將這些特征進行交叉融合，即在各個單元中都對四個特征進行統整描述，而且根據反饋深度與廣度將反饋特征設計為四個等級的整合性描述，每級都反映了四個反饋特征的相關內容，只是質量與程度有所差異。修改后的分析模型見表4。

（二）外部驗證與分析

為了檢驗評課反饋分析模型的實際效用，研究從移動聽評課系統中選取了10節真實課堂的評課數據。數據來自云南某中學與上海某中學，兩校均利用移動聽評課系統來開展在線教研實踐，評課主體包括專家教師與普通中學教師（只選取這兩類教師都參與了評課的課例）。其中，來自教研員、高級職稱等專家教師的評課文本共131條，其中6條難以用該模型編碼，模型的可用率達到95.41%;普通教師給出的評課文本共382條，其中4條難以用該模型編碼，模型的可用率達到98.95%。可以說，分析模型能很好地涵蓋現有的評課樣本數據，具有較強的通用性。通過兩名研究人員的共同協商，對可編碼的數據進行了歸類分析，結果見表5。

從表5中可以發現：（1）從整體得分范圍來看，等級設置為四級較為合理，能充分涵蓋評課文本的四個特征;但促進型的反饋評分分布范圍更窄一些，其“方略”特征難以體現出來，因為其重點是提供解讀、反思與贊揚，不直接提供行動建議。（2）從反饋類型分布上來看，專家教師主要聚焦質詢類、情報類、啟示類，而普通教師主要提供了闡釋類、支持類與處方類，兩者似乎持有完全不同的反饋傾向，可能正反映了專家教師與普通教師之間的評課反饋連續統現象。Aynur調查了課堂觀察者偏愛使用的反饋干預類型[27]，發現其更偏愛支持類、闡釋類與啟示類，這與本研究的普通教師評課反饋情況較為一致。（3）在反饋維度的平衡性上，普通教師尤其關注闡釋類反饋，主要扮演著促進型的評課角色，而專家教師提供了更多樣化的反饋，除了質詢類偏高外，在發揮促進型與指導型作用上取得了較為均衡的狀態，而普通教師的分布差異較為懸殊。（4）在反饋質量上，專家教師在五個維度上的得分都明顯高于普通教師，而啟示類反饋則相反，不過考慮到普通教師在啟示類上的反饋比例很小，實際差距不大。綜上分析，該分析模型具有很好的適用性，能有效反映與區分真實評課反饋文本的質量情況與分布差異。

六、結? ?語

本研究從數據賦能的精準教研視角出發，針對缺乏評課反饋分析框架的研究問題，研制了“兩型六維四級”樣式的分析模型，即指導型與促進型，“六維”是指處方、情報、質詢、闡釋、啟示、支持等六類反饋維度，“四級”是指清晰、精準、解析、方略等四個反饋特征。在具體使用過程，這些維度與特征可以被整合性使用，形成四個評分等級，以便于量化評估評課反饋的質量。

該分析模型有效彌補了傳統課堂觀察量表忽視評課反饋文本的弱點，特別是在聽評課信息系統的支持下，有利于實現面向教師專業成長的精準教研模式，在教師教育領域具有廣泛用途。首先，可以將分析模型作為教師培訓學習的重要內容，引導教師高效而規范地進行議課、評課。第二，教育管理人員可以使用該分析模型，針對新教師、普通教師的聽評課活動進行診斷評估，以作為促進教師專業成長的關鍵對話證據，甚至形成基于評課反饋數據的教師教研畫像。第三，研發人員在改進與優化聽評課信息系統時，可將該分析模型作為專家智力支架，嵌入到評課反饋過程并實現智能化分析。不過，該評課反饋分析模型也有一定的局限。如社會建構論主張有效反饋是雙向交互、對話性協商的，而該模型只將評課反饋視為向教師提供信息傳輸的單向干預，所以使用該分析結果時還需融入雙向對話信息等。

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