如何在童話閱讀中開展想象教學

孫麗美

想象是童話文體最突出的特征之一，學生喜歡閱讀童話，一個重要原因就是其中的豐富、奇特的想象能夠讓他們隨著故事去游覽奇妙的境地。在童話閱讀課堂上，有的學生進不了童話的世界，有的學生甚至怕想象，還有的學生想得天花亂墜，造成這種局面是因為教師沒有找準想象在童話中的生發點，沒有打開學生想象的門窗。因此，在童話閱讀教學中，教師要激發學生學習童話文本的內需和情感共鳴，尋找想象的思維支架，采用多種方法，讓學生以自己的想象與文本的想象進行對接、碰撞，提高教學效果。

童話是用具有親切感、形象感、趣味性的語言描繪令人神往的想象世界。在童話教學中，訓練學生有感情地朗讀，不僅可以幫助學生理解童話內容，加深童話故事的印象，而且能夠幫助學生想象畫面并把學生帶入童話奇妙的境地中。

比如，《賣火柴的小女孩》是安徒生的經典童話作品，課文主要寫一個小女孩在大年夜的風雪中賣火柴的故事。這個故事的基調是悲慘的，這是學生有感情朗讀時需要把握的基調，否則學生僅看故事片段中的文字去讀，不僅想象不出文字背后小女孩的內心世界，還可能有偏離而導致對童話形象產生誤解。如文中的描寫——雪花落在她的金黃色的長頭發上，那頭發打著卷兒披在肩上，看上去很美麗……學生很容易讀出人物的美麗、自信、超脫，語氣中自然可以充滿歡樂、甜美；但是，在課文中，這樣披在肩上美麗的打著卷兒的金色長發，對風雪中一整天沒有賣出一根火柴的小女孩來說，是毫無意義的，因為對她來說，最迫切關注的不是外表的美，而是饑餓、寒冷對生命的威脅，所以這樣原本是表達美麗的文字，在此處讀起來不可強調美感，反而要以淡化的語氣讀“她沒注意這些”，以突出后面的“她可忘不了這個”——大年夜。這種淡化處理，還可以與前面描寫的情形“可憐的小女孩！她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走”形成比較，在強調—淡化—強調的朗讀中，學生能夠想象出如此美麗的小女孩赤腳走在風雪中的悲慘情景，越發產生對小女孩無限的同情。

童話的故事情節有多種基本結構模式：對比、反復、循環、巧合等。但是，每篇童話的結構不是簡單地重復，也不是只有一種模式，而是多種模式的有機組合，以適合不同想象的需要。學生在閱讀童話時，往往難以分辨其中包含幾種結構模式。因此，教師要在引導學生閱讀童話的過程中，適時搭建學習支架，幫助學生把握童話語言表達上的特點，找準想象的生發點把想象描述出來。

比如，《那一定會很好》講述一粒種子到美麗的木地板的變化歷程，每一次變化都是由想象引發的。對于這樣的變化，學生在理解與講述故事時容易遺漏一些內容。因此，在教學時，教師要為學生搭建學習支架，幫助學生理清課文中表達對象的神奇變化過程。在搭建學習支架的時候，教師以“一粒種子逐漸變化的對象”為指引，讓學生自主填空：一粒種子→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）。接著，教師以文中的第一次變化為想象的生發點，讓學生想象變化的具體情形：“我一定要站起來，大口大口地呼吸空氣，那一定會很好。”學生仿照這種方法，把握其他幾次變化的生發點和具體的想象內容。之后，教師引導學生關注每一次變化中，不同的對象對下一個變化都充滿希望。最后，教師讓學生把故事連起來，用自己的話說一說，要求突出每次變化的想象內容和結果。在這樣的學習中，學生不再僅僅追逐故事情節，而是努力體會文本中豐富獨特的想象。

在閱讀童話故事的過程中，學生主動融入故事并與故事中的人物一起經歷、感受，當學生從童話中走出來時，那種閱讀體驗就留在了他們的腦海中，這就是童話的魅力所在。針對這種情形，教師可組織學生在學習童話故事內容后，進行角色表演，讓學生進入童話的想象世界，體驗作者豐富的想象，感受文中角色的內心世界。

比如，《在牛肚子里旅行》這篇課文講述的是一只叫紅頭的蟋蟀與同伴青頭玩捉迷藏躲在草堆里，被牛吃到肚子里，最后還逃出來的故事。紅頭被牛吃進肚子后，青頭安慰紅頭說：“不要哭，就算你在牛肚子里作了一次旅行吧！”這樣的安慰，無法平息紅頭緊張的心情。因為這種心情其他人是難以想象的，只有親身經歷的人才能體會得到。因此，在教學時，教師可以組織學生梳理文本中紅頭在牛肚子中旅行的心理變化：驚慌、恐懼、絕望、悲哀、高興。然后，教師安排學生進行角色表演：假設你就是被牛吃進肚子里的紅頭，在牛肚子里你會有怎樣的表現，把它表演出來。學生可以在小組中分工合作，選擇適合自己的一種情形進行表演。最后，教師及時評價，看看誰的表演能夠有效再現作者的想象

在教學中，教師除了讓學生通過朗讀、講述、表演等方法感知童話的想象外，還可以借助拓展創編來豐富文本的想象。具體地說，學生可以根據文本的特點，采用補白、改寫、續寫等方式，合理想象文本中未出現的情節與內容。

比如，《一塊奶酪》這篇童話故事講述了螞蟻隊長處理一塊奶酪渣的故事，趣味性很強。這種趣味性就是由豐富的想象帶來的，但有些想象具有隱蔽性。因此，教師在引導學生理解童話故事時，可以抓住文本中的空白，組織學生進行補白，使想象顯得更豐富、清晰。以課文結尾的表達為例——“大家又干起活來了，勁頭比剛才更足。”其實，奶酪渣只是最小的螞蟻吃的，并不是大家都吃了，為什么大家“勁頭比剛才更足”呢？顯然這是文本中隱藏的空白，教師讓學生針對這一情節聯系前面的內容進行補寫，想象螞蟻們為什么勁頭更足了。由于想象的生發點抓得準，學生的補寫非常精彩，與課文的想象相得益彰。有的學生說“螞蟻們認為隊長的決定很公正，覺得跟在這樣的隊長后面不會吃虧，回去大家都有奶酪吃，干活更有勁”；有的學生說“螞蟻看著小螞蟻美美地吃著奶酪渣，心里也甜絲絲的，盼著小螞蟻快點長大”；有的學生說“小螞蟻銜住奶酪渣，并沒有低頭吃起來，而且讓大伙都舔一舔，共同分享美味的奶酪”。這樣的補寫，不僅填補了文本的空白，而且豐富了故事的想象。

總之，在童話閱讀教學中，教師抓住想象這一突出特征，采用多種方法組織學生找準想象的生發點展開想象，通過朗讀、表演、拓展表達等實踐活動，使學生的想象與文本中的想象融為一體，豐富童話的想象魅力。